日本“幼小一贯学校”述评

         [摘要] 日本近来出现了将幼儿园教育和小学低年级教育紧密联系在一起的“幼小一体化”教育机构——“幼小一贯学校”。文章重点分析了其基本特点和主要成因, 以期为我国基础教育改革提供有益借鉴。     [关键词] 幼小衔接; 幼儿教育; 基础教育; 日本教育       2004 年 3 月, 日本中央教育审议会在一份报告中提出了将幼儿园教育和小学教育一体化的动议,并将这一动议具体化为在日本建立“幼小一贯学校”的计划。虽然从整体上说, 日本的“幼小一贯学校”计划目前还处于酝酿阶段, 但日本文部科学省已经决定从 2005 年试行、2006 年正式开设“幼小衔接推动班”制度, 准备让“幼小衔接推动班”成为未来“幼小一贯学校”的试验田和准备阶段[1]。本文试分析日本“幼小一贯学校”的基本特点和主要成因。       一、基本特点       (一)小学低年级教育“幼儿园化”       在处于尝试阶段的“幼小一贯学校”中, 教育工作者正努力抛开幼儿园和小学“各自为政”的课程设计思路, 共同为 3- 12 岁儿童编制自然衔接的教育内容和教育方法, 追求使幼儿园幼儿到小学生的过渡成为类似于幼儿园幼儿从小班到中班和从中班到大班的过渡, 或者成为类似于小学生从一年级到二年级和从五年级到六年级的过渡。可以说, 目前日本“幼小一贯学校”的课程设计思路出现了明显的向幼儿园教育靠拢的状况,这种状况在小学低年级尤为明显。或者说, 日本幼儿园的课程设计思路成了目前日本“幼小一贯学校”中小学低年级课程的基本设计思路——不是分科教学, 而是“领域活动”; 不是系统的知识传授, 而是综合的主题活动; 不是教师直接教学, 而是儿童在教师提供的环境中主动探索。例如,组织儿童进行某一学习活动的时候,“幼小一贯学校”的教师不再按照以往小学分科教学的思路安排教学计划, 而是按照 2000 年日本文部省颁布的《幼儿园指导要领》要求的、日本幼儿园教育中正在实践着的“领域”教育思想设计教学计划, 让幼儿在健康、人际关系、环境、语言和表现等 5 个领域以探究活动为主要形式进行自主学习。对于这种情况, 日本学者酒井郎指出, 这是“因为二者的教育课程的概念中,幼儿园课程的界定比小学课程的界定更为宽泛。而且, 从全球性的趋势来看, 这样做也是比较妥当的,因为目前对‘课程’一词的界定变得越来越宽泛。”[2]尽管上述“幼小一贯学校”中出现的小学低年级教育向幼儿园教育“靠拢”的状况在日本还是刚刚出现,还需要我们更多地关注和进一步研究, 但我们仍然可以说“,幼小一贯学校”中课程设计思路的“幼儿园化”已经成为当今日本“幼小一贯学校”的一个突出特点。       (二)教师之间的深度合作受到重视       在“幼小一贯学校”中, 双方教师开始了真正意义上的交流与合作, 而且这种真正意义上的交流与合作被认为是办好“幼小一贯学校”的关键因素。可以说, 在“幼小一贯学校”中, 幼儿园教师和小学教师之间的深度交流与合作受到极大重视, 并逐渐形成了“以教师成长为核心”的教师交流与合作策略。在“幼小一贯学校”中, 相当多的教师认识到, 单纯观摩合作方教师的教育活动很难使教师进行换位思考,达到对合作方教育内容和教育方法特别是教育方法的真正理解, 对“幼小一贯学校”整体课程的开发和双方教师的共同成长没有明显作用。因此, 日本很多“幼小一贯学校”开始采取较为彻底的教师深度合作方式, 如共同进行课程研究和课程编制、互备对方课程并进行深入讨论、进行体验式角色认同和岗位互换、围绕相同问题定期召开学习会和交流会等等。在日本广岛县的宫岛町, 宫岛幼儿园、宫岛小学和宫岛中学共同成立了“宫岛町幼儿园、小学和中学教育联络协议会”, 让教师联合起来为各个阶段的儿童编制课程, 特别是针对某些问题如儿童的社会性发展问题研发有效策略[3]。需要特别指出的是, 越来越多的“幼小一贯学校”选择采用“团队教学”这一教师深度合作的新方式[4](pp.90- 95)。所谓“团队教学”, 指的是幼儿园教师和小学教师形成一个统一的工作团队, 从课程计划到课程实施再到课程评价, 同处一个团队的教师们自始至终一起思考、一起规划并一起改进。日本的“幼小一贯学校”实施“团队教学”主要有两种形式:1) 小学阶段的教师到幼儿园工作; 2) 幼儿园阶段的教师到小学工作。在“团队教学”的过程中, 教师不仅加深了对自己所处学段的教育理念和教育实践的认识, 而且加深了对另一学段的教育理念和教育实践的理解, 对于如何将两个学段的教育“一贯化”有了迫切感和切身的体验。譬如, 幼儿园教师可能会发现并深度理解小学低年级教师组织的“各种活动特有的学习成分”[4](p.94), 如在某一教育活动中含有大量的数学教育成分, 或者是语言学习成分等等; 而小学教师可能会发现并深度理解幼儿园教师更为“关注每一个孩子的学习过程”, 更为注重让幼儿在对环境的探究中获得对知识和技能的第一手资料。通过这种全方位、长时间、讲实效的“团队教学”, 团队中的教师不仅可以同时深入了解幼儿园幼儿和小学生的学习内容、学习方法和学习过程, 而且可以同时深入了解幼儿园教师和小学教师的教学特点和工作风格, 这种身临其境的了解和合作使教师之间交流的内容更加具体、相互的理解更加深刻、合作的程度更加深入。可以说“团队教学”是实施“幼小一贯教育”的有效途径, 也体现了“幼小一贯学校”教师之间“你中有我, 我中有你”的深度合作。       (三)研究工作成为教育实践的有力支撑       教育研究工作已经成为目前“幼小一贯学校”教育教学工作的有力支撑。这主要表现在两个方面。第一, 教育研究工作成了教师组织并实施教育教学活动的基础。“幼小一贯学校”的教师组织教育教学活动时需要明确共同的教育目标是什么, 需要明确一贯教育的内容和方法该怎样设计, 需要面对诸多以前分段教学没有涉及的具体问题, 而所有这些问题的解决均有赖于教育研究工作的支持。目前, 越来越多的“幼小一贯学校”特别重视教育研究工作并建立了专门的研究组织, 期望通过研究工作让“幼小一贯学校”这一“新生事物”得到良好发展。特别需要说明的是, 虽然不同“幼小一贯学校”中的研究组织规模有大有小, 但它们有一个共同特点, 即普遍追求保证研究的客观态度和中立立场——不是让幼儿园或小学的某一方来“领导”该研究组织, 而是由双方各派几名教师参加该组织, 并且每一个成员均作为一个独立于幼儿园、也独立于小学的客观角色形成共同的价值观, 并在此基础上来探讨共同的教育问题。第二, 研究工作成了教师评价并改善教育教学活动的基础。因为“幼小一贯学校”目前在日本尚处于尝试阶段, 对它的教育教学工作进行有效评价并在评价的基础上不断改进教育教学工作就显得非常重要。“幼小一贯学校”需要统一的总体目标, 而这个不同于以往幼儿园、更不同于以往小学教育目标的共同目标需要受到评价; 而且, 在共同教育目标的基础上重新组织的教育内容和重新设计的教育方法更需要不断受到评价。可以说, 重新组织教育内容和重新设计教育方法既是课程开发又是课程评价的过程。从课程开发的角度看, 课程的总体规划和基本框架的设计基于对儿童年龄特征、发展特征的评价, 课程的不断生成、随时调整基于对教育活动过程中不同儿童的个性特征和发展需求的评价; 从课程评价的角度看, 对儿童整体的评价是为了设计出适合所有儿童的基本课程, 而不间断、随时随地地观察、分析和评价每一个教师所教和每一个儿童所学是为了调整基本课程, 使之更适合于每一个儿童的学习需求。“幼小一贯学校”的课程正是课程开发研究和课程评价研究不断循环往复的过程。也正是因此, 通过教育研究工作不断评价并改善教育教学活动就成为“幼小一贯学校”的一项必要工作。       二、成因分析       (一)综合探究学习观的影响       强调让儿童通过综合探究活动进行主动学习的学习观在日本的广泛传播和产生影响是日本出现“幼小一贯学校”一个重要原因。或者说, 整个日本社会强调综合探究的新型学习观为日本出现“幼小一贯学校”提供了基础和条件。与以往单一的知识学习观和单纯的静态学习观相反, 综合探究的学习观体现了学习的综合性和动态性, 认为只有在综合探究活动中儿童的学习才是最有效的。在目前日本的小学课程中, 强调学习的综合性和动态性的学习观已经有了非常明显的体现。比如, 日本文部科学省在2002 年颁布的《教育指导要领》中, 明确要求为小学一、二年级的学生开设一门新的课程——“生活课”,该课程最大的特点是它的综合探究性, 特别是对孩子生活涉及的各个方面进行多种多样的探究。在“生活课”的学习中, 孩子们要通过综合探究的方式学习与自己的生活有密切联系的社会、地理、自然环境、身边的物体等。这门“生活课”表面上看起来是对以前的“科学课和社会课”的取代, 是对以往“科学课和社会课”的合并。但事实并非如此。实际上的“生活课”是一个综合性很强的新课程——在学习内容和学习方法上都类似于日本《幼儿园教育要领》中要求的“环境”领域课程( 环境领域的教育内容是日本幼儿园的一项重要教育内容, 与我国幼儿园教育内容中科学教育领域的内容类似), 注重与儿童生活相关的各种初步科学知识的学习、初步科学能力的锻炼和初步科学态度的培养, 注重让儿童在探究活动中发展自己发现问题、提出问题和解决问题的能力, 是一种以儿童的探究为核心的儿童的主动学习和发展的活动。由此可见, 由于综合探究学习观的影响和“综合探究课程”的出现, 日本的小学教育特别是小学低年级的教育正在向幼儿园教育学习, 既学习幼儿园教育中教师组织综合探究课程的教学方式, 又学习幼儿园教育中孩子进行综合探究学习时的探究方式。       (二) “班级崩溃”问题的推动      现代日本社会出现的“班级崩溃”问题是日本出现“幼小一贯学校”的另一个重要原因。“班级崩溃”是指本世纪以来在日本的小学特别是小学低年级表现出来的以“班级混乱”以至于教师难以有效组织教学为主要特征的问题——引起日本政府和社会普遍关注的社会问题。在日本, 小学低年级的“班级崩溃”主要表现为: 学生不能按教师要求坐在座位上听课,如上课时经常在教室内随意走动, 甚至走出教室之外; 不能也不会有效参与集体行动, 如集体活动时不能按时到达, 不能按老师的要求统一行动; 不会解决同伴之间的纠纷, 如遇到同伴之间产生矛盾时只会哭、打架、逃避; 以自我为中心, 不懂也不愿与别人合作等等。日本学者较为普遍的看法是“,班级崩溃”这一问题出现的主要原因是社会环境的变化以及现有教育组织形式特别是学校组织形式和社会现状之间的矛盾。有学者指出“,班级崩溃”这一问题出现的主要原因包括如下几个方面: 第一, 由于社会环境特别是居住环境的变化, 孩子们只能呆在自家的居室中, 与同伴一起玩耍的机会普遍减少, 因此许多孩子缺少人际关系方面的足够经验。第二, 年轻一代的家长大多是应试教育体制培养出来的人, 缺乏对儿童发展的全面、正确理解, 导致越来越多的家长过于重视孩子的未来, 只关心孩子的学习, 忽视孩子情感和能力的发展, 导致对儿童的教育不到位甚至走入误区。第三, 由于日本经济的低迷和女性参与社会工作的增加, 母亲在家陪同孩子并和孩子交流的时间大大减少, 加之相当多的母亲不能有效地与社会、学校和他人进行沟通, 对孩子的心理发展和性格形成产生了较大的负面影响。如家长和孩子越来越缺乏自尊心和意志力, 普遍不愿付出努力追求成功后的满足感。第四, 学前教育和学校教育之间的差异一直在扩大,以自由探究为主要学习方式的幼儿入小学以后难以适应小学教师的“直接传授”。第五, 学校和幼儿园均缺乏沟通和合作的意识, 也缺乏沟通和合作的有效机制, 双方均难以迈出走向真正合作的第一步。第六, 由于以班级授课制为基础的学校文化和学校教育机制“难以改变”, 因此现代社会中的富有个性的孩子适应不了追求整齐划一的学校教育[5]。可以说,上述第一至第三个原因可以归结为现代社会的原因, 而第四至第六个原因可以归结为学校机制与社会现实脱节的原因。     虽然“幼小一贯学校”不能从根本上解决因现代社会的原因而出现的“班级崩溃”问题, 但是从理论上说, 通过“幼小一贯学校”中幼儿园和小学的共同努力至少可以缓解第四至第六个原因中列出的因学校机制与社会现实脱节的原因而出现的“班级崩溃”问题。也正是从这个意义上, 日本社会出现的“班级崩溃”问题成为推动日本出现“幼小一贯学校”的一个重要原因。目前文部科学省倡导教育的全面改革,并把“心灵教育”等确定为全面教育改革的核心内容。这些改革特别针对“班级崩溃”问题, 重视在本地区内进行的学校教育各阶段之间建立起联系特别是在幼儿园和小学之间建立起联系, 提倡学生直接进行与社区、社会的交流以及与他人交流和合作的活动, 甚至鼓励学生以志愿者身份参与到各种有益的社会活动中来等等。在这种形势下,“幼小一贯学校”因其不同学段之间的自然联系性和活动方式的优越性而成为目前解决社会现状和教育机制之间的矛盾、有效对儿童进行心灵教育的重要途径, 因而也就成为得到日本文部科学省全力支持的一个重要原因。       (三)对儿童可持续发展的追求       日本“幼小一贯学校”出现的另一个重要原因是日本社会开始从终身教育的视角来看待幼儿园教育和小学教育的衔接。也就是说“幼儿园和小学的衔接将被置于终身教育的背景下来考虑, 而不再被狭义地看成是两个教育阶段的过渡问题”[6]。也正是在这样一个意义上, 日本目前的“幼小一贯学校”与以往的“幼小衔接”之间已经具有了本质的区别。以往“幼小衔接”的主要目的在于幼儿园和小学的顺利连接, 而最近的“幼小一贯学校”其主要目的在于促进儿童的可持续发展——不再是“幼小衔接”, 而是“幼小一体”。两个教育阶段的结合本身不再是目的, 而是成为了促进儿童可持续发展的有效手段。       确保儿童发展的连续性当然需要各个教育阶段之间加强连续性。可以说, 在 20 世纪末以来的日本教育改革中, 小学和中学、中学和大学的衔接受到了人们的普遍关注。在当前的日本教育改革中, 幼儿园和小学的衔接问题受到了极大重视。在“幼小衔接”问题上, 与上述加强各教育阶段之间的连续性相同的是, 不是让幼儿去适应下一个阶段的教育, 不是“为适应而适应”, 而是着眼于儿童的可持续发展, 着眼于为儿童建立起终身学习的基础。从这个意义上说, 日本社会希望“幼小一贯学校”能够取代幼儿园成为整个终身教育体系的开端。       在以往日本关于“幼小衔接”的讨论中, 幼儿园和小学之间的衔接不利问题被说成是幼儿园和小学之间存在“断层”。这种断层表面看来体现在儿童的学习方式和发展方式上——幼儿园幼儿主要是在活动和体验中学习和发展, 小学生主要是在听课和记忆中学习和发展。实际上表现在两个教育阶段教师整体的教育观念和教育行为上——幼儿园教育阶段的教师主张让幼儿在玩中学、做中学, 重视个别活动和小组活动, 强调在个别活动和小组活动中让幼儿获得直接经验; 小学阶段的教师以让学生进行系统的知识学习为主, 重视集体活动的方式主要是班级授课制, 强调通过教师的系统讲授让学生获得前人积累下来的知识经验。新的“幼小一贯学校”试图连接幼儿园和小学之间存在的“断层”, 找到一条贯通幼儿园教育与小学教育的线索。经过长时间的尝试,教师与研究人员发现, 在幼儿园和小学之间架起的桥梁应该是“每一个孩子得到可持续发展”。在日本文部科学省的设想中, 幼儿园和小学应该被看作是追求相同教育目的的共同体“,幼小一贯学校”的主要任务应该被定位于具有共同目的的共同体, 携手做一件共同的事情——促进儿童的可持续性发展。在这样的背景下, 日本的“幼小一贯学校”特别重视幼儿园教师和小学教师共同组织儿童的教育活动,让幼儿园儿童和小学低年级学生一起进行各种各样的以探究为主要途径的“协同学习活动”, 在探究活动中进行各种各样的合作和分享, 通过让孩子们形成实践活动的共同体, 最终形成知识的共同体或智力产品的共同体。       (四)对“幼小合作”历程的不断反思       1947 年日本文部省颁布的《保育要领》明确提出了学前教育机构与小学教师之间应充分沟通、联系的主张[7], 这可以被看作是第二次世界大战以来日本政府第一次明确提出“幼小合作”问题。由于日本幼儿园教育和小学教育之间在 20 世纪 50 年代出现断层现象, 文部省于 1957 年颁布了旨在进行教育改革的《幼儿园教育要领》——要求幼儿园教育适应小学教育并为小学教育做准备。之后, 日本幼儿园教育开始了向小学教学体制的“靠拢”, 进入了像小学一样进行分科教学的阶段。几经讨论和修改, 日本于1989 年又出台了《幼儿园教育要领》的新版本, 将严重小学化的幼儿教育从分科教学拉回到了综合教学的轨道。当然, 强调了幼儿园阶段教育特点的新的《幼儿园教育要领》, 也就又忽略了幼儿园教育和小学教育的衔接。可以说, 20 世纪 70 年代和 80 年代,日本的“幼小合作”在实践层面上处于整体的停顿状态。20 世纪 90 年代中后期, 日本中小学的“班级崩溃”重新把人们的注意力引导到“幼小衔接”的问题上。由于“班级崩溃”的低龄化, 特别是由于小学一年级的“班级崩溃”, 人们开始重新思考“幼小衔接”问题, 认为两个教育阶段在教师教育方式和儿童学习方式上巨大差别是造成“班级崩溃”的一个重要原因。由此, 90 年代中后期以来, 日本社会普遍要求反思以往“幼小合作”的历程, 并在反思的基础上通过适宜的“幼小衔接”来解决“班级崩溃”问题。日本中央教育审议会在 1999 年的咨询报告中主张“:要明确初等、中等、高等教育各阶段的作用, 解决从幼儿园到大学各阶段衔接上存在的问题”[8]。进入 21 世纪以来, 日本政府更是在反思以往“幼小合作”历程的基础上, 关注并支持“幼小衔接”问题的有效解决。日本文部省针对“幼小衔接”问题开展了一系列具体的探讨, 也发表了许多相关报告。2000 年 3 月的报告中说“:引起课堂混乱状态的原因之一是幼儿园教师和小学教师之间的联系合作的缺乏”。2001 年发表的《幼儿教育振兴计划》(2001～2006 年) 中也详细地提出加强“幼小衔接”的观点。近几年文部科学省还组织、指导了一些与“幼小衔接”有关的科研工作, 如2001 年、2002 年和 2003 年的“关于幼小合作的综合调查研究”( 日本 47 个都道府县中有 28 个参加), 最后在 2004 年 5 月和 6 月的中央教育审议会上提出了“幼小一贯教育学校”的计划。可以说, 对以往“幼小合作”历程的反思是今日形成“幼小一贯学校”计划的一个重要原因。       日本以往“幼小合作”的主要目的在于幼儿园和小学之间的“接续”, 而今天“幼小一贯学校”的目的则是通过“幼小一体化”促进儿童的可持续性发展。可以说, 日本“幼小一贯学校”的出现使日本的“幼小合作”开始了从“幼小接续”到“幼小连携”的转变——日语中的“接续”是“联络、连接”, 指把两个不同的东西衔接起来, 而日语中的“连携”则意味着“具有共同目的的人彼此合作以共同完成某件事情”。   [参考文献] [1]日本中央教育审议会幼儿教育部会[EB/OL]. http://www.zenshigaku - np.co.jp/news2004031319270201.html, 2005 -08- 26. [2] [ 日] 酒井朗. 思考幼小合作的问题[J]. 初等教育资料,2003, (10): 70. [3]日本广岛县“宫岛町幼儿园、小学和中学教育协议会”.通过幼儿园、小学和中学的合作促进教师合作活动[J]. 初等教育资料, 2003, (3) : 26- 31. [4][ 日] 奥山登美子. 幼儿园和小学——编制具有一贯性的教育课程[J]. 初等教育资料, 2003, (8) : 90- 95. [5] [日] 新保真纪子. 班级崩溃的现在[J]. 综合教育技术,2001, (12): 64- 67. [6]朱慕菊. 幼儿园与小学衔接的研究[M]. 北京: 中国少年儿童出版社, 1995. 7. [7]保育要领( 第七章 第四节) [EB/OL]. http://nierdb.nier.go.jp/db/cofs/s22k/index.htm, 2005- 08- 26. [8]改善初等中等教育与高等教育的连携 [EB/OL]. http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/12/chuuou/toushin/991201.htm, 2005- 08- 26.    

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