幼儿数学教育活动评价概述

  提到评价，我们常常会联想到权威部门对教育实践工作者的评估，或者是研究者对儿童进行各种测验和测试。那么，教育评价和幼儿园教师有没有关系呢？教师可以（或应该）在教育评价中扮演什么样的角色呢？本章将以幼儿园的数学教育活动为切入口，介绍相关的教育评价观念和方法技术。

从字面上来理解，评价应该包括两层含义：评判和价值。所谓评判，就是对评价对象作出判断，具体地说，在幼儿数学教育中，就是对数学教育的目标、内容、过程以及教师、幼儿乃至整个课程等等评价对象，作出一个判断；而价值则是作出评判的基础和标准，即提醒评价者按照什么标准对以上的对象作出这样或那样的判断。

所以，教育评价是根据一定的教育价值观，用科学的方法，对教育活动中的有关要素进行价值判断的过程。它应该有别于一般的测验或测试，而应该被看成是教育过程中的一个重要环节。

教育评价依照其目的、对象和实施范围不同，具有不同的层次。如可以是对整个数学课程结构的评价，也可以是对具体教育活动的评价；可以是对某一地区幼儿数学水平的整体评价，也可以是对小范围幼儿或个别幼儿的局部评价。而对教师来说，更受关注的则是和教育实践密切相关、能够为教师的实践提供直接帮助的活动层次的评价。因此下面我们就以教育活动的评价作为介绍的重点。

一、 幼儿数学教育活动评价 的意义

应该说，教育评价正越来越受到大家的重视。教育行政部门希望运用这种科学的手段对教育的效果加以评鉴。教师也希望通过评价来分析自身的教学得失及诊断儿童的学习困难，以此作为实施补救教学和个别辅导的依据。教育部于 2001 年 7 月颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，明确指出 “ 教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。 ” 由此可见教育评价的意义所在。

简单地说，教育评价的作用就是检查教育的效果。而从实际的教育活动进程来看，教育评价则具有多方面的意义。我们可以将其概括为以下几个方面：

1 ．鉴别作用

很多时候，我们都是为了作鉴别而开展教育评价。比如，一个幼儿园的教育质量是否 “ 达标 ” ？达到什么等级？这些都需要通过教育评价。在数学教育活动中，也经常需要进行鉴别性的评价。如，教师的教学质量如何，幼儿发展的状况如何，也都需要通过教育评价才能准确地获知。教育评价是为幼儿园、教师、幼儿贴 “ 标签 ” 的依据。

的确，通过教育评价，我们可以对教育活动的各个方面进行科学的鉴别。这里的鉴别包含两层含义：鉴定和区别。

所谓鉴定，就是检查教育的各个要素是否达到了预定的目标，即检查教育目标实现的程度。

教育是在一定的教育目标指引下进行的活动，而它最终是否达到了预定的目标，就需要通过教育评价来加以检查和鉴定。因此，教育评价是达到教育目标的保证。在教育活动评价的实践中，我们可以对教师进行评价，也可以对幼儿进行评价。针对不同对象的评价能够从不同的侧面反映教育目标达成的程度。如我们可以对某一次教育活动的结果进行评价，通过了解幼儿对某一内容的学习情况，来评价教育活动的效果。我们也可以通过对幼儿的评价，鉴定幼儿的发展水平，包括其发展的一般水平和个别差异。

在对评价对象进行鉴定的基础上，我们还可以对评价的对象进行一定的区别，即作出高低、优劣之分。这通常是在对不同的评价对象作横向比较的基础上，而作出的相对的区分。比如，哪一位教师的教学效果更优，哪些幼儿的发展水平更高等等。

2 ．诊断作用

在当今的教育评价实践中，渐渐出现了一种趋向，即淡化评价的选拔性功能，而更强调通过评价诊断问题，改进教学，促进发展。也就是说，评价不仅限于面对教育活动的结果作横向的比较，而要面对整个教育活动的过程，作动态的、纵向的比较，着眼于教育过程自身的完善和发展。这实际上是强调教育评价的诊断和改进作用。

教育评价的诊断作用，是指通过评价揭示、暴露教育过程中的存在的问题，并根据一定的价值观对这些问题进行分析和诊断，以便教育者明确教育中的症结所在，并在下一阶段的教育中加以改进。

比如，教师在进行某一内容的教学活动之前，有必要了解幼儿对相关知识的掌握情况，为此所开展的评价就具有诊断的作用。教师通过评价可以了解幼儿已经知道了什么，不知道什么，并根据评价的结果在教学中有的放矢，进行有针对的指导。

对幼儿的发展状况进行评价，同样具有诊断的意义。我们可以通过评价了解哪些幼儿发展得较好，哪些幼儿存在不足，以便进行个别教育；还可以了解幼儿的个别差异，以便因材施教。

3 ．改进作用

从根本上说，教育评价的目的不在于鉴别或诊断，而是为了改进今后的工作成效。因为教育活动是一个循环往复、持续不断的过程，同时也是一个螺旋上升的过程。在每一个循环中，教育评价都起到总结和检查的作用，可以说它既是 “ 终点 ” ，同时也是新的循环的 “ 起点 ” 。换句话说，教育评价不仅能够鉴定教育的结果，还能为进一步确定教育目标和内容、及时调整教育过程提供依据，最终达到改进教育过程、促进幼儿发展的目的。

在教育活动中，我们需要进行持续不断的评价。即根据教育目标，不断地对照实际的教育结果，找出教育活动偏离目标的程度，以便通过一定的改进措施更好地达成目标。评价能够使教师及时得到反馈的信息，以便调整教学策略，改进教育过程。比如，在教育过程中，幼儿会有各种言语、表情的反应，教师就可以通过这些信息进行评价，了解幼儿对学习内容是否理解，是否感兴趣等等。同时教师还可以根据评价的结果，对幼儿理解有困难的内容进行具体的指导，运用各种方法调动幼儿的学习兴趣，以获取更好的教学效果。

在教育活动结束后进行评价，虽然不能及时地改进教育效果，但也可以在以后的教学中采取某些措施加以补救。对教师来说，教育评价反馈的信息还可以使其在今后的教育生涯中不断改进。从这些均可看出教育评价的改进作用所在。

总之，我们要全面地看待教育评价的作用和意义。对于教师来说，不能仅仅把评价看成是鉴别儿童孰优孰劣的手段，而要通过评价更深入地了解儿童发展的年龄特点和个别差异，做到因材施教；也不能仅仅把评价看成是对自己的教学检查，而要通过评价找到问题的症结，以利反思和改进教学。

二、幼儿数学教育活动评价的类型

从不同的角度来看，幼儿数学教育活动的评价可以有不同的类型。

1 ．按照评价的对象和内容划分

按照评价的对象和内容划分，数学教育活动评价主要包括两个方面：一种是幼儿发展评价，另一种是教学评价。尽管幼儿数学教育活动的评价总是要关注教师和幼儿两方面，但有时我们出于不同的需要，会将评价的焦点集中于不同的方面。例如，在幼儿发展评价中，评价的焦点就是幼儿的发展状况，包括幼儿发展的总体水平以及个别的差异，而不太关注实际的教学过程。而在教学评价中，则对教学的过程更为关注，尤其是关注教师与幼儿互动的性质，关注教师的教如何促进幼儿的发展。

幼儿发展评价常常运用于各种情形中。为了了解教学活动特别是长期的教学活动的效果，我们可以对幼儿的发展状况进行评价，并对教学活动前后幼儿的发展状况进行对比，以此证明教学活动的作用。此外，教师在开展教学工作时，为了了解幼儿是否具有相应的学习准备，也要对幼儿的发展状况进行一个诊断性的评价，才能将自己的教学建立在幼儿已有的发展水平基础上。幼儿发展评价还能让我们对幼儿发展的个别差异有所了解，帮助教师真正做到 “ 因材施教 ” 。在具体的评价实践中，既有对幼儿发展进行全面的、整体性的评价，也有针对个别幼儿和具体情境的随机性评价。

教学评价则常常是结合具体的教学活动进行。其目的是及时了解教学的效果，帮助教师改进教学。教学评价既可以是对一次教学活动的评价，也可以是对一段时期教学活动的评价。既可以在教学活动过程之中同步进行，也可以在教学活动结束之后进行。

由于幼儿发展评价和教学评价关注的焦点不同，其评价的方法和手段也有所不同。在幼儿发展评价中，我们为了了解幼儿发展的一般和真实情况，要排除教学因素（主要指短期教学）对评价结果的影响，就常常要有意回避教学中涉及到的一些内容。而在教学评价中则不必过多考虑这一因素。我们可以采用和教学内容相类似的问题对幼儿进行评价，有时甚至也可以直接用教学的内容进行评价，以了解幼儿对教学内容的掌握、巩固和迁移达到何种程度。

下面的例子说明的就是这个问题：

例：幼儿序列观念的发展水平评价

序列观念是幼儿逻辑观念的一种。为了了解幼儿序列观念的发展水平，包括幼儿对序列中的差异性、传递性和可逆性的认识，评价者计划采用 “ 长短排序 ” 的内容对幼儿进行测查，即提供七根长短不等的棍子让幼儿排序，并检查其结果。出乎意料的是，很多中班的幼儿都能熟练地完成这一排序任务。经过反思，评价者猜测，可能是教师的教学因素影响了评价的结果。因为中班的教师已经把 “ 长短排序 ” 的策略 ―― 把最短的一根放在最前面，再从剩下的当中找出最短的一根依次放在它的后面 …… 教给了幼儿。是不是幼儿的学习经验促使其序列逻辑观念提前获得了呢？还是它掩盖了幼儿真实的发展水平呢？评价者对评价的方式进行了调整，即在前面让幼儿进行长短排序的任务基础上，追加一些补充的任务，如：“刚才你是从短到长排队的，现在你能不能用很快的方法把它们按从长到短的顺序排起来呢？”

或者在幼儿排序完成以后，又拿出一根中等长度的棍子，对幼儿说：“我这里还有一根棍子，它也要排队呢，你能不能把它排进队伍里呢？”

结果发现，幼儿在这一次评价活动中的表现和前面就有了很大的不同。有的幼儿，虽然能够按从短到长的顺序正确地排序，但是在完成从长到短的排序任务时，并不会在原有的序列基础上，将最后的一根依次调整到新的序列中，而是将其全部打乱，用老师教的方法来进行重新排序。而有的幼儿就能够认识到新的序列和原来的序列之间存在的可逆性关系，在排序时只是将原来的顺序完全颠倒就很快完成了任务。

在第二个追加的问题中，评价者更能明显地看出幼儿能否理解 “ 序列中的任何一个棍子都比前面的长、比后面的短 ” 这一关系，而这正是其传递性和可逆性观念的具体表现。如果幼儿不具备这样的逻辑观念，他就很难帮追加的一根棍子在已经形成的序列中找到合适的位置，而只能将序列完全打乱重新排序，或者完全依靠尝试错误来寻找答案。

由于评价者追加了两个问题，这次评价较好地揭示了幼儿序列观念发展的真实水平。

从上面的例子可以看到，在进行幼儿发展评价时，短期的教学有时会掩盖幼儿的真实发展水平。如果我们要对幼儿的发展水平进行评价，就必需要考虑到这一影响因素并加以规避。而在教学评价中，评价者的初衷就是了解幼儿对教师的教学内容是否理解和掌握，因此就不必过于考虑。这就是幼儿发展评价和教学评价的一个重要的区别。 在评价实践中，幼儿发展评价和教学评价是可以相互映证的。因为幼儿的发展状况能反映出教师教学的情况，而教师教的情况也往往暗示了儿童的学习结果。所以，它们只是从两个不同的方面来进行评价，其评价的结果也是从两个不同的侧面反映了幼儿数学教育活动的情况。

不过，我们也应该看到，教育过程是一个相当复杂的过程。幼儿发展评价和教师教学评价的结果虽然可用于相互映证，但是二者之间也会出现不一致。也就是说，幼儿在评价中表现出较高的发展水平未必就是一次或几次教育活动的直接结果，它有赖于长期的教育影响，甚至受制于其自然的成熟过程和个人的生活经验；同样，一位教师教的不错，也未必就立竿见影地表现为幼儿发展水平的提高，尤其是可见的行为变化。因此，这就要求我们在进行幼儿数学教育活动的评价时，既要从不同的角度进行评价，将不同的评价结果相互映证，同时也要慎重地对待评价结果，避免片面的解释。

2 ．按照评价的时段及功能划分

根据教育评价的不同功能，以及它们的运行时段，可以把幼儿数学教育活动的评价分为三种类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。（ 1 ）诊断性评价

诊断性评价是在开展数学教育活动之前，对教育对象进行的预测性评价。其目的在于充分发挥教育评价的诊断功能，了解教育对象的发展基础，发现存在的问题，以便制定教育计划和实施教育时有的放矢，因材施教。

诊断性评价既可以在学期开始时进行，也可以在一个活动或一系列活动开始时进行。

学期开始时进行的诊断性评价通常都是比较正式的评价。通过诊断性评价，我们可以对幼儿已有的发展水平有所了解，为制定学期的教育目标提供依据。尽管每个年龄阶段的幼儿在发展上具有一些共同的特征，但不同的幼儿仍然存在着明显的差异。这就需要我们对幼儿的发展水平有更具体的了解，以确定本学期集体教育的重点，同时也能针对不同幼儿的具体特点进行个别教育。

在开展某一个教育活动之前，教师也可以通过各种方法对幼儿进行诊断性的评价，以了解幼儿对相关的教育内容具备哪些知识、能力和态度上的准备。这样在设计和组织活动时就能做到有的放矢，根据幼儿的发展水平调整教育目标和内容。

（ 2 ）形成性评价

形成性评价是在教育过程中持续进行的评价。其目的在于及时了解教育活动的反馈和成效，以便及时调整教育策略，以优化教育过程。形成性评价通常都是非正式的评价。

在一个持续时间较长的教育过程中，教师需要及时了解幼儿的发展情况，以便根据这些反馈信息计划和组织下一阶段的教育。这就需要开展形成性评价。比如， “ 数的组成 ” 内容的教育就要持续较长的时期。幼儿对数的组成的理解也是逐渐加深的。首先，他们能了解 “ 分 ” 与 “ 合 ” 的规则是什么，知道数是可以进行分合的。但是对于一个数可以分成几和几则不能在头脑中进行运算，而完全依赖于尝试性的动作。经过长期的练习，幼儿逐渐能熟练地对一个数进行分合，并能穷尽所有的分法。接着，幼儿还能知道数的各种分法可以按照一定的顺序排列出来（如 6 可以分成 1 和 5 、 2 和 4 、 3 和 3 、 4 和 2 、 5 和 1 ），这样就不会再有遗漏。这就是幼儿认识数的组成的不同水平。教师在一系列教育活动进展过程中，需要随时了解幼儿的发展水平，知道幼儿对数的组成理解到什么程度，同时根据评价的结果安排教学的进度和操作活动的难度。

在某一个数学教育活动中，也有形成性的评价，这主要是指对幼儿的操作过程进行评价。由于活动时间往往很短，形成性评价经常渗透在教育活动的过程中，教师的评价形式也多种多样。幼儿在活动过程中会有各种表现，这些都是幼儿的学习情况的反映，也是可供教师进行形成性评价的信息。而教师对幼儿的各种反馈，就是发生在教育活动中的形成性评价。

幼儿在操作过程中的表现，往往能充分反映幼儿思维的过程和发展的水平。如有一个男孩在进行 “4 的分合 ” 的操作活动时，先把 4 个物体分成 2 和 2 并记录，然后又分成 2 和 2 ，但是他没有记录。教师问他对不对，他知道这是不对的，但也没有解决的办法。教师提示他先把 4 个物体放在一边，然后再从中分出一些到右边的格子里。他分了一个出来，发现分成了 3 和 1 （这完全是尝试的结果），便记录下来。第三次他开始时先分成 3 和 1 ，然后又通过尝试发现可以分成 1 和 3 。通过观察这个幼儿的操作过程，我们就能发现，他对分合的规则（分 4 个物体，要分成两份，每次分的要不一样）是清楚的，但他的动作远没有达到内化的程度，还完全依赖于具体的动作。他每次的尝试动作正是他学习过程的表现。教师对这名幼儿的观察和指导过程，也是进行形成性评价的过程。

形成性评价能够使教师把握教育过程中的随机教育机会，灵活地、创造性地组织教育活动。比如，当幼儿在活动中表现出创造性的行为时，教师如能及时发现并作积极的评价，就能引导幼儿继续深入地探究下去，取得满意的结果。

教育活动中的形成性评价虽然多是非正式的，甚至是隐性的，但却是非常重要的。从最广泛的意义上说，教师在教育活动中的一言一行，一举手一投足，对幼儿都具有评价的作用，都能鼓励、支持、帮助幼儿的学习。反过来，幼儿在教育活动中的所有表现，又都是可供教师进行评价的材料，帮助教师更好地组织和指导教育活动。

（ 3 ）终结性评价

终结性评价是在完成某个阶段的教育活动之后进行的评价，其目的在于了解这一阶段的教育效果，对达成教育目标的程度作出总结和鉴定。终结性评价一般都是正式的评价。

终结性评价是一种事后的评价。幼儿园里某一阶段（如一学期）教育结束时，就需要对幼儿的各方面发展进行终结性评价，借以了解每个幼儿的发展情况，对于一个教育活动来说，在活动结束时也有必要进行终结性评价，以了解这次教育活动的效果。

终结性评价是针对幼儿的学习结果而进行的评价。它一般只关注结果，基本不涉及对过程的评价。终结性评价可以通过对幼儿的测查、调查进行，也可以直接评价幼儿的作业或作品。

以上三种类型的评价，不仅在运行时段上不同，在幼儿数学教育活动中所起的作用也不一样：诊断性评价的主要功能是诊断，即帮助教师在开展教育活动之前了解幼儿的发展水平和学习准备状况；形成性评价则是在教育活动过程中及时反映教学两方面的信息，帮助教师及时改进教学；终结性评价则更多地表现出鉴定和鉴别的功能。在具体的评价方法上，有的是比较正式的，有的则常常非正式的。

在幼儿数学教育活动的评价中，常常要在不同的时段对幼儿进行评价，并将评价的结果加以对照，才能追踪幼儿发展的全过程，看到幼儿发展的真实面貌。

3 ．按照评价的主体划分

我们还可以按照评价的主体不同，把幼儿数学教育活动的评价分为外部评价和内部评价。其中外部评价又称他人评价，是指由第三者（如园长和教育行政人员、科研人员等）从外部对数学教育活动进行的评价。而内部评价是指参与教育活动的人对教育活动的自身评价，又可分为教师评价和幼儿自我评价。

外部评价通常是由专门的人员组织实施的。从外部来评价幼儿数学教育活动，往往能够获得比较客观、可信的结果，并且具有一定的可比性。例如，园长为了了解教师的教学情况，就要对教育活动进行评价，这就是一种外部评价。通过对不同班级之间的比较，园长还可以对不同教师的教学情况、教学效果进行比较客观的评价和鉴别。

不过，尽管外部评价比较客观，但它也有不足之处：由于评价者是外在于教育活动的观察者而没有参与到活动中，甚至对教育活动的过程一无了解而只是对活动的结果加以评价，从而导致评价信息的不完整。因为评价者是教育活动的 “ 局外人 ” ，往往不能亲历教师在特定教育情境下的感受，也无法体验幼儿自身的学习过程，其评价结果也就失去了一定的 “ 真实性 ” 。相反，在内部评价中，无论是教师评价还是幼儿评价，被评者就是评价者，这种 “ 主观 ” 的评价反而更能深入教育活动过程中，而且更能发挥评价工作的激励功能和改进功能。

教师在组织教学活动的过程中，不仅要考虑自己怎样教、也要了解幼儿怎样学，并且要根据幼儿学习的情况调整自己的教学策略。而这一切都离不开评价。教师自觉或不自觉地扮演着评价者的角色。如以下的例子：

例：通过活动中的评价及时调整教学策略

某大班教师设计了一个 “ 人民币购物 ” 的活动。她计划先让幼儿从 “1 元 ” 、 “2 元 ” 、 “5 元 ” 的 “ 纸币 ” 中取出 10 元钱，然后用这 10 元钱去 “ 购物 ” ，以获取相应的加减运算经验。但是在活动开展时，她发现幼儿在第一个教学环节的表现不尽人意：有些幼儿取出的钱加起来超过了 10 元，还有些幼儿尽管取对了，但是他们都认为自己取出的是 10 元钱，而别人取出的和自己不一样，就不是 10 元钱。由此，她便即使调整了活动的安排，让每个幼儿说明自己是怎么取出 10 元钱的，并且看看别人取出的和自己是不是一样。是不是 10 元钱。这个活动并没有完成预定的目标，然而幼儿却有了很多收获，他们知道可以有很多方法组成 10 元钱，实际上对于 10 的组成也有了更丰富的理解。

作为 “ 反思型 ” 的教师，一个重要的品质就是能够在教学过程中进行持续不断的评价，并根据评价结果及时改进教学。上面的教师就是一例。幼儿在教学活动中的表现不仅说明了他们的年龄特点，也是教师教学是否有效的真实反馈。教师通过观察幼儿的行为表现，能有助于反思自身的教学，并及时加以改进。

在一次教学活动结束后，或者在一个阶段的教学结束以后，教师也可以对自身的教学进行反思性的评价。这些评价活动都是教师改进自身教学的重要前提。由于评价的实施者和教学的实施者相统一，评价的信息能够及时、完整地反馈到教学过程中，发挥其改进教学的功能。

内部评价不仅是指教师对自身教学的评价，它还应包括幼儿对自身学习过程和结果的评价。在当代的教育评价实践中，越来越强调 “ 多元评价 ” 的观念。而 “ 多元评价 ” 的一个重要方面就是评价主体的多元化，尤其是让幼儿参与到教育评价的过程中。幼儿作为教育活动的参与者，完全可能也应该参与到对教育活动的评价中。教师鼓励幼儿对自身和同伴的学习进行反思和评价，可以促使幼儿的学习更自主，同时促使同伴之间的相互学习和交流。如在上面的例子中，教师引导幼儿观察、判断和思考：自己取钱的方法对不对？和别人的方法一样不一样？别人的方法是不是正确？在这一教学过程中，幼儿扮演着学习者和评价者的双重角色，也就是说：儿童通过评价学习。

除了在数学教育活动中展示和交流各自的学习结果，幼儿还可以在活动结束之后将各自的学习结果（如作业）展示出来并和同伴交流。例如，在一次活动中，教师让每个幼儿尝试把一个长方形变成一个梯形。幼儿完成后，教师又让他们把自己变成的梯形都展示在白板上，引导他们比较自己和别人做的有什么不同。这实质上就是一种自我评价。幼儿的自我评价能促进幼儿的反思性学习，同时也能激励幼儿的学习动机。

在幼儿数学教育活动的评价中，外部的评价和内部的评价各有其作用。这几种不同的评价之间是相互补充、相互映证的关系。而由不同主体、从不同角度进行评价的结果，则可以使评价者（包括教师、幼儿乃至局外人）对幼儿数学教育活动有更丰富、更全面的理解。

总之，对幼儿数学教育活动评价的分类，可以从不同的维度进行。以上所进行的各种分类，其目的就是使我们对幼儿数学教育活动的评价有更为丰富的理解。

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