教学研讨“研什么”

在“一课三教”、“磨课”等园本教研过程中，我们发现，老师们围绕的讨论重点不外乎两个——“本次活动有何不足 ? ”、“下次活动作何改进 ? ”可如此“研磨”出来的课，结果仍给人“意犹未尽”之感。究其原因，这种是什么——怎么办的线性思考，多是解决教的问题，从幼儿的学法角度思考得较少，更何况一起参与研讨的教师，无论知识背景、教学意愿、行为策略、教学理念等各不相同，在各执己见的讨论中，对执教者的教学改进缺乏一种思想上和行动上的集体支持。因此，无论上课者还是听课者都有“远近高低各不同”的感觉。

随着我们对教研活动的“问题解决”和“行为跟进”有了新的认识和要求，我们发现，常规教研不能仅停留于让每个教师发表一些个性化言论。把老师们“思想上的共识”和“行动上可付诸实施的策略”梳理出来，这是很有必要的，也就是说， 教学研讨 活动中除了对教学事故的解剖，更应有理论的探究，这样才能给教师的专业成长带来“源头上”的影响，终而实现教师个体的“观念落实到行为”、“行为渗透着理念”的转变。

这里，我通过展示一次大班文学活动课后研讨活动片断来剖析教学研讨的重点。《狐狸和乌鸦》是一则妇孺皆知的经典寓言，讲的是狐狸用花言巧语骗取乌鸦嘴里的肉，结果使爱慕虚荣的乌鸦上当受骗。大班的一位教师将该题材作了的加工，给老故事注入新元素。在教育孩子不爱慕虚荣的同时，让孩子学习诚实地获取和机智地识别等现代社交技能。活动中有如下两个片段。

片断一

师： ( 图片中 ) 乌鸦为什么舍不得吃这片肉 ? 乌鸦的肉是怎么来的 ?

( 教师出示了一幅乌鸦找肉的图片：图中乌鸦正在帮小姑娘捡稻穗，小姑娘的手上托着一片肉。 )

幼 1 ：是乌鸦趁小姑娘不注意，从她手里叼走的。

幼 2 ：是小姑娘舍不得把稻穗给乌鸦偷吃，才给了它一片肉。

幼 3 ：是小姑娘自己不要吃了，才把肉给了乌鸦。

( 活动中没有一个孩子回答乌鸦的肉是通过自己的劳动获得的。当教师意识到幼儿的回答并非是自己所预期的时，就将答案和盘托出。 )

师：孩子们，其实乌鸦远比你们想像的要伟大得多，你们别看它长得难看，叫得难听，可它为了孩子，一大早就去帮小姑娘捡稻穗，为了感谢乌鸦，小姑娘把一片肉送给了乌鸦……

( 课堂气氛变得凝重了，孩子们似乎都在反思自己对乌鸦的不公。 )

片断二

师：既然这片肉来得不容易，大家想想，乌鸦又会用什么办法把肉给夺回来呢 ?

幼 1 ：乌鸦大声喊“猎人来了，猎人来了”，狐狸一害怕，就把肉给丢了。

幼 2 ：乌鸦对狐狸说：“现在正流行禽流感，你把肉烧熟了再吃。”然后趁狐狸不注意，很快把肉再叼回来。

( 这时课堂重放异彩。 )

看完活动，大家集中在一起研讨，除了对活动创意设计的肯定，片断一中幼儿的回答引发了大家的关注和思考。

教师 A ：孩子们的经验还停留在以前对乌鸦的反面认识中，所以每一个孩子都是持否定的态度来回答问题的。我认为，导入部分先以“聪明、率真的乌鸦”给幼儿一个的印象铺垫，才能顺利达到提问的预期目标。

教师 B ：也许是活动中出示的图片幅面太小，幼儿不能很好地看清乌鸦劳动的情形，另外还可以将反映小姑娘神态的画面再放大些，这样观察效果也许会好得多。

教师 C ：关键是两个问题大而且笼统，老师的提问应当再具体一些。

老师们的意见似乎各有道理，究竞孰是孰非 ? 组织者在小结时陷入了困境。为了顺利地推进这次研讨，大家对讨论重点“是什么——怎么办”重新进行了审视。前面三位老师的发言较关注两个问题：活动中出现了什么、我们可以怎么改进。她们的讨论还没有涉及一些更深层面的“为什么”的问题。从活动本身看，老师当时也能注意到教学事故的状态是什么——孩子们答非所愿，出现了问题怎么办——教师直接把答案告诉孩子们，可当时就没想到孩子们为什么会答非所愿 ? 这正是一名教师随机教学智慧是否成熟的显现，也是教师专业化进程中的难点。

分析，教研组获得了共识：老师的提问两个问题没有间隙，幼儿来不及理清回答的思路。出示图片直接给了幼儿提示，以至幼儿将经验中乌鸦的负面印象与当前的认知联系了起来。在片断一中，教师出示图片之前，应先给幼儿足够的时间思考并想像：“乌鸦为什么会舍不得吃这片肉呢 ? ”把课堂的时空给予了孩子，教师就能借助孩子们自己的想像得出一个假设——乌鸦的这片肉值得珍惜，等问题链接到“乌鸦到底怎么获得肉的呢”，这时教学预设便能按期推进……这种和谐的对话情境给人感受到教师以幼儿为“生发点”，又与幼儿共同成长的教育理念，折射出教师的教育智慧，犹如山涧细流，全然在不知不觉中汩汩流出。这次教研活动，教师们觉得分歧的意见获得了统一，策略实施又看得见。看来，研讨活动中，追问一个“为什么幼儿能 ( 不能 ) ”才能真正有利于“问题的解决”和“行为的跟进”，也才能触动教师教育理念的再认识、再提高。

关于上面这则教学设计的优点，研讨中老师们的话题并没有再延续，但同样借助一个“为什么好 ( 差 ) ”的反问，我们可以捕获到潜藏于执教者意念中关于“教学合一”的两个较为独特而有价值的理念，这种隐藏在行为背后的理念有时连教师自己也未置可否，具体来说，有以下两方面。

一是以生活的辩证观诠释教材，注重生活向教学的渗透。尽管众多文学作品的叙述中乌鸦留给孩子们是丑、笨的印象，教学要尽可能还孩子以完整的生活原形，要教会孩子理性地看待生活中的事和物。片段一中，教师的教学设计正集中体现了这种生活态度。教材是以教学为手段影响幼儿的物质载体，如何发掘老教材新的教学生长点。突显教材的现实意义，在此，教师的教育理念显然是很难得的，也是颇具创意的。

二是借幼儿的思考提升其表达能力和解决问题的能力，努力实现教育即生活。在片断二的引导中，每一个孩子都在利用个体的生活经验解释和解决学习材料，孩子们的回答与其说是语言的畅想，不如说是生活经验的迁移和运用，这种活生生的学习经历是常规的教学情境很难创设的。带着一种“大教育”的思想，幼儿的生活思维在课堂中流淌。情感随思绪而释放，课堂于是释放出生动的异彩。正是教师“教学合一”的理念实现了该教学设计的独特角度和课堂教学的大气与灵气。

一堂好课表面上看是教与学的张驰合度，其背后则透射出教者的一种学识风度和技能素养，是一种积累和沉淀。在园本研讨中，注重一个“怎么办”只能解决本次活动接下来的教学改进，对其他的活动则未必有长远的效果，如果我们能对师幼行为的“为什么”作更为深广的分析和反思，那么，对教师的专业提升或许会更快更有利。

编辑： cicy

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