关于幼儿园双语教育几个问题的讨论

【摘要】 幼儿园双语教育 是指运用两种语言组织幼儿活动的幼儿园教育模式，它与外语教育、第二语言教育有本质区别。幼儿习得外语具有一定的心理优势，这种优势在双语教育中可以得到有效利用。在满足了幼儿有学习外语的需要、幼儿园能配备合格的外语教师、课程设计和组织中能合理分配两种语言、有适合幼儿发展特点的教育目标等条件的基础上，幼儿园开展双语教育是可行的。

【关键词】 幼儿园双语教育；外语习得；可能性；可行性

双语教育是一个古老而又现实的问题。作为一种特殊的社会现象，双语教育已经存在 5000 多年。但直到上个世纪中叶才引起人们的注意。目前．双语教育已经成为人们关注的焦点，也是争议颇多的一个问题。双语教育作为一种宏观的国家语言政策，曾经在解决民族冲突，“加强各民族之间相互理解”，“促进各个种族群体和各个民族之间和平共处”方面发挥了重要作用。 23 时至今日．双语教育已成为一种更加微观的课程编制策略。其目标是为日益全球化的社会培养掌握两种语言的人才。我国的幼儿园双语教育热正是在这种背景下出现的。本文拟从幼儿园双语教育概念、幼儿学习英语的可能性、幼儿园开展双语教育的可行性等几个存在较大争议的问题人手，讨论我国方兴未艾的幼儿园双语教育热现象。

一、幼儿园双语教育概念界定

在西方的相关研究文献中，对“双语教育”概念的界定多种多样。例如，《朗文语言教学及应用语言词典》将“双语教育”界定为“在学校里运用外语或第二语言教授知识性的学科”；在《国际教育百科全书》中，“双语教育”指的是“一种在教学过程中至少使用两种教学语言的教育系统，这两种语言未必要同时使用”；《双语现象与双语教育百科全书》的解释是，“双语教育是学校中使用两种语言传授科学、数学等学科内容的情景”；在联合国教科文组织的一份研究报告中，双语教育用来指“以两种语言作为教学媒介的教育系统”。

尽管这些定义对双语教育的表述各有侧重，但其基本内涵是一致的。双语教育是相对于单语教育而言的。从宏观层面上讲，双语教育是国家的一项教育政策，最终目的是促进两个民族、两种文化之间的相互了解、相互交流和相互尊重，实现两个民族和两种文化和平相处、共同发展，学习两种语言只是国家教育政策的目的之一；从微观上看，双语教育是一种整体课程编制策略，而不是某一学科的教学策略，指的是在整体课程中存在两种教学语言，部分课程内容使用一种语言组织和实施，其他课程内容使用另一种语言组织和实施。双语教育课程通常包括用母语组织的活动和用外语组织的活动。仅仅使用一种语言组织活动，而“这种语言并不是儿童的母语”，或者“课程中设有其他语言的教学科目”等情景，均不属于双语教育，“使用同一语言的两种变体 ( 如标准语与方言 ) 的教育系统”通常也被排除在双语教育范畴之外。那种认为双语教育就是在同一时间内先用一种语言组织活动然后用另一种语言翻译一遍的观点，其实是对双语教育的误读。

幼儿园双语教育可以理解为以两种语言组织幼儿活动的幼儿园教育系统。具体到教育实践层面．幼儿园双语教育强调将母语和外语作为幼儿活动的交往媒介语言，教师要在不同场合或不同时间使用这两种语言，而不仅仅是教授两种语言。幼儿园双语教育强调创设真实的语言交往环境，要求教师在用外语组织的各类活动中优先培养幼儿的外语倾听和理解能力。教师可以围绕一定的话题或任务组织各种类型的活动，而不仅仅是语言教学活动。在使用两种语言组织的游戏、生活、散步、观察等多种形式的活动中，幼儿可以学习两种语言和两种文化。

与幼儿园双语教育有关的另外两个概念是幼儿园外语教育和第二语言教育，它们也经常出现在一些讨论幼儿园双语教育的文章之中。外语教育或第二语言教育是指以外语或第二语言作为教育内容的学科教学活动，目的是帮助幼儿感受和学习不同于母语的另外一种语言，学习与说该语言的人进行有效交流。一些国家还对外语教育和第二语言教育作了明确的区分。例如，在英国、加拿大等国的语言学研究中，外语教育特指在教育机构进行的引导儿童学习一种国外的并且不用于国内日常交际的语言的学科教学，第二语言教育则指在教育机构进行的引导儿童学习一种非本民族通用的但在国内特定场合可以作为交际媒介普遍使用的语言。但也有一些国家，如美国，对外语教育和第二语言教育一般不作区分。在这些国家，外语或第二语言教育既指引导儿童学习一种外国语言．也指帮助儿童学习国内另外一个民族的语言。 [6] 由于外语教育和第二语言教育同属学科教学范畴，且教育目标和具体教学方法具有同一性，因此．这两个概念在本文中相互通用，泛指通过课堂教学帮助儿童学习和掌握另外一个民族或国家的语言的学科教学体系。

严格地说，双语教育与外语教育分别属于不同的概念范畴，存在本质的区别。

首先．在双语教育、外语教育中，外语所处的地位不同。在双语教育中，外语和母语都是教师组织活动、与幼儿交往的语言工具，教师和幼儿关注的是有实用价值和真实内容的游戏、生活等活动本身，而不是外语；而在外语教育中，外语是教师组织幼儿学习的内容和对象，对活动过程中教师是否使用外语进行交往没有提出特别要求。

其次。双语教育与外语教育追求的目标不同。在双语教育课程体系中，用外语组织的活动与用母语组织的活动相互关联，在共同促进幼儿全面发展的同时帮助幼儿获得与他们心理发展水平相适应的外语能力；而外语教育则主要追求提高幼儿外语知识的掌握和运用能力，虽然也有可能对幼儿的全面发展产生积极影响，但如果处理不当则会加重幼儿的学习负担，产生消极影响。

再次，幼儿学习外语的方式不同。在双语教育系统中．幼儿主要是在用外语组织的活动中运用外语而无意识地习得外语，在活动中幼儿关注的不是教师使用的语言而是语言所指的内容，幼儿的外语能力是伴随有意义的活动习得的；而在外语教育中，外语是教育活动的唯一重要内容，幼儿需要通过有意识地练习习得外语 ( 余珍有， 2002) 。

单就让幼儿学习外语而言，通过两种语言组织幼儿活动的双语教育比仅仅在课程中开设外语课或者组织外语学习兴趣班更加有效。这是因为双语教育符合幼儿 语言习得 的规律，如果运用恰当，双语教育不仅不会增加幼儿的学习负担，而且有可能在倾听、模仿、互动等活动环节中帮助幼儿自然习得外语。

二、幼儿学习英语的可能性

关于“幼儿园是否应该教幼儿学英语”的争论一直存在于幼儿园的实践探索和相关理论研究之中。讨论的焦点集中在幼儿学习英语的可能性和幼儿园开展双语教育的可行性两个方面。一些学者认为幼儿处在语言学习的最佳期或关键期，存在学习外语的优势，他们赞同幼儿学习英语。另外一些学者明确提出了反对意见，他们认为对语言学习关键期尚没有定论，而且国内幼儿学习英语缺乏必要的语言环境。有人甚至明确提出，“在我国，让年幼儿童学外语既不科学亦不经济”。也有人针对我国现有的幼儿英语学习中存在的问题，认为学习英语会在一定程度上加重幼儿的学习负担，还会造成英文字母与汉语拼音的混淆，不利于小学阶段汉语拼音的学习。

在众多争论中，有关幼儿期是否存在外语学习优势的争论最为激烈，争论双方均以国际上有关语言学习关键期或敏感期的研究成果作为主要论据。赞同者的依据主要来源于语言学习关键期的假设。语言学习关键期的假设最初是由 Lenneberg(1967) 提出的，其基本内容包括：随着年龄的增长，大脑的可塑性和语言学习的潜能将逐渐丧失；青春期前是左脑语言功能定位的完成时期，是语言学习的最佳期，青春期前的儿童“能够从少量的语言接触中自动或不自觉地获得”外语能力；起始学习年龄越小，外语学习的效果越好。有关神经系统可塑性的研究和听力损伤研究的临床资料为此提供了证据，一些实证研究也支持 Lenneberg 的观点。 Asher 等人 (1969) 以 71 个在美国生活了 5 年以上的 7 — 19 岁古巴移民为被试．进行语音测验研究。结果表明，和 7 岁以后移民美国的儿童相比， 6 岁以前移民美国的儿童在语音、语调方面更加接近当地儿童的发音。 |ohnson 和 Newpo~(1991) 分别对成年后和争 16 岁间到美国生活的两组中国人进行比较实验研究。结果发现，开始学外语的年龄越小，越能习得外语．受母语语法的影响越小；如果成年后才开始学外语，此时受母语语法影响较大，较难习得外语语法规则。

反对者则较多引用了国外反对语言学习关键期的研究成果。这些研究认为，成人可以和儿童一样学好外语，甚至学得更好。 Snow 等人 (1978) 对初到荷兰以外语为母语的人和已经在荷兰生活了 18 个月的人学习荷兰语的效果进行了为期一年的跟踪研究，并对初学者的发音、词汇、语法等进行测验，还以当地本土荷兰人作为对照组进行比较。结果发现， 12 — 15 岁儿童和成人被试在学习荷兰语最初几个月的进步最大；一年后， 8 ～ 10 岁和 12~15 岁儿童在各项测验中表现最好，而 3~5 岁儿童成绩最差，而且差异明显。 Krashen 等人 (1987) 对年龄与学习外语的关系进行实证研究，结果发现，年龄越小学习外语效果越好的观点是错误的。他们的研究还进一步证实，当接触外语的时间和数量保持一致时，在学习初期，成人的外语能力发展比儿童快；大年龄儿童比小年龄儿童学习外语的速度快。但他们还认为，在自然情境中习得外语时，和成年后才开始学习外语相比，从儿童期就开始学习外语的被试最终获得的外语能力更强。

值得注意的是，无论语言学习的关键期假设是否成立，仅仅以语言学习关键期作为赞成或反对幼儿学习外语的理由是不充分的，这是因为关键期并不是影响幼儿学习外语的唯一因素，幼儿的母语水平、语言输入特征、教学方式等因素同样会对外语学习的最终成绩产生影响。 Snow(2000) 认为．决定外语学习成功的关键因素不是年龄，而是“最佳配套条件”，其中包括正确的语言学习及使用观念、适合年龄特征的教学方法、丰富的语言输入及互动机会、正面的回馈及鼓励等。在这些影响因素 ( 或配套条件 ) 中，语言输入及互动机会的质和量起着核心作用。从这个角度看，幼儿拥有学习外语的优势，特别是习得外语的天然优势．幼儿学习外语的“最佳配套条件”相对容易满足。例如．幼儿思维发展的直观性和对新经验的开放性使幼儿在学习外语时较少受到已有习惯和先前经验的影响： [ 加 ] 幼儿在使用外语与人交往时自我控制可能更少，说话机会可能更多，他们还可能得到更多的反馈信息，也很少因出错而烦恼，教师或家长也会积极鼓励他们尽可能多地使用外语进行交往。

当然，过了幼儿期甚至青春期，只要能满足“最佳配套条件”。成功掌握外语也是可能的。 BongaertS 等人 (1997) 对部分青春期后开始学习并成功掌握英语的荷兰人的研究证实了这一观点。这些荷兰人学习英语的共同特点是，他们都有很强的学习动机，曾经或一直大量真实地接触和使用英语并能得到他人的积极回应等。如果像目前一些幼儿园进行的外语教育那样．幼儿每周接触外语的时间只有几节课，这种早期引入外语教育的方法“是不会产生更好效果的”。只要不超过青春期，“最好晚一点开展外语教学”，因为在课堂教学情境下，“晚一点学习的学生很快就能赶上早学的学生”．这一观点也被一些实证研究证实。

三、幼儿园开展双语教育的可行性

目前对幼儿园双语教育是否可行大致存在三种观点。一种观点认为，幼儿具有一些学习外语的优势。有条件的幼儿园或家庭教幼儿学英语是可行的，而且是必要的。但同时他们也认为，在目前国内缺乏合格教师和合适语言环境的情况下，大张旗鼓地在幼儿园教幼儿学英语是不合适的。另一种观点认为．目前我国幼儿园无法满足自然学习英语的条件。幼儿没有自然使用英语进行交际和生活的需要，也没有可供幼儿吸收原汁原味英语的环境，因此幼儿园开展双语教育不具备可行性。还有一种观点认为，面对幼儿英语学习热，“不能简单地表示同意或不同意，更不容置身事外”，而是需要认真思考和积极探索研究，当像探讨“是否可以教幼儿学舞蹈”一样，研究“如何因势利导．回归幼儿教育及语言学习的本质，探讨适龄适性的教学模式和实施原则”，㈣研究“如何为中国文化环境中的幼儿英语学习定位，如何指导幼儿积极有效地学习英语，如何让幼儿的英语学习不影响并对母语学习产生促进作用” ( 周兢， 2004) 。

从目前已有的少量研究成果看，幼儿园开展双语教育需要满足一些基本要求。

第一，外语已经成为幼儿生活的一个组成部分，这是幼儿园开展双语教育的前提。当幼儿能够经常接触说外语的人，能够在图书、玩具、服装、电视节目以及生活场景中经常看到或听到外语时．幼儿便会产生学习外语的潜在动机和欲望。学习和了解外语就会成为幼儿生活、游戏和学习的一种自然要求。如果缺乏足够的环境支持。幼儿很难真正产生外语学习的兴趣，双语教育也就难以达到预期的效果。

第二，幼儿园必须配备合格的外语教师，这是幼儿园开展双语教育的关键。外语教师必须是合格的幼儿园教师。外语教师需要了解幼儿的身心发展特点，能够组织幼儿的日常生活、游戏和其他活动，能够合理满足幼儿的需要。这是对外语教师在幼教专业素质方面的要求。同时，外语教师的外语发音必须准确、熟练、流利，而且符合外语国家的文化特点。除了需要掌握比较牢固的外语知识外，幼儿园外语教师还要能比较自然、流利地使用外语组织幼儿的各类活动。使用的外语应当具有生活化、儿童化等特点，而不是生硬的课本式外语。教师还要能够熟练使用非言语手段。帮助幼儿更好地理解外语。这是对外语教师在外语运用能力方面的要求。

在配备了基本条件之后，幼儿园要开展双语教育，还必须做到以下几点。

首先应该为幼儿创设一个双语环境。双语教育的核心是用两种语言分别为幼儿创设两种自然或模拟的语言环境，因此，幼儿园开展双语教育除了需要为幼儿创设一个自然的母语交往环境外．还需要在一定时间内为幼儿创设一个外语环境。在这个环境中，教师自己要尽量使用外语，鼓励但不强求幼儿使用外语进行交往。

其次，幼儿园双语教育课程包括用母语组织的活动和用外语组织的活动，这两类活动应当分工明确，相互配合。如何在整体课程中分配两种语言是设计和组织双语教育首先需要解决的问题。幼儿园双语教育有三种典型的分配语言方式，即以教师、活动时间、课程领域或学科分配两种语言。在以教师作为参照物分配两种语言的双语教育系统中，一位教师在带班时间内一直使用母语，无论是在组织幼儿的日常生活，还是正式学习活动时。他使用的语言始终保持不变。另一位教师则在带班时间内始终使用外语。在以活动时间为参照分配两种语言的双语教育系统中，每周的某几天，所有教师在全日活动中均使用母语，另外几天则全部使用外语。在以课程领域或学科为参照分配两种语言的双语教育系统中，教师在某些领域的教学活动和部分日常生活环节中使用母语，在其他领域活动及生活环节中使用外语。但在实际教育活动中，采用某一典型形式分配两种语言的双语教育系统很少，幼儿园通常是每个班有一位教师在一日活动的部分时间内全部使用外语组织活动．而在其他时间以及另外一位教师在所有时间内都使用母语。这样既能保证幼儿每天接触外语的时间达到一定的量，又能为选择合适的活动内容留有余地，因为并不是所有活动内容都适合用外语进行组织。

对幼儿而言，以外语歌曲、儿歌、故事等为材料组织的音乐游戏、表演游戏和体育游戏等比较适合用外语进行组织，因为这几类活动容易引起幼儿的兴趣，而且相关的外语材料容易与游戏规则融为一体。既可以丰富幼儿的生活和学习经验，也可以实现幼儿外语学习的目的 ( 余珍有， 2000) 。再次，外语学习是幼儿园双语教育追求和伴随实现的一个目标，用外语组织的活动除了能对幼儿的全面发展起到促进作用之外，还应该能实现外语学习的目标。这些目标主要不是表现为幼儿对语言形式 ( 如单词、句型等 ) 的掌握，而是表现为获得对外语学习的兴趣、对外语的敏感性和与外语文化有关的经验等。用外语组织的活动可以激发幼儿对外语、外语学习和外语活动的兴趣．培养幼儿对外语发音、语言结构的敏感性 ( 如对外语发音特点、语句构成特点、念诵节奏、歌曲韵律等产生敏感 ) ，帮助幼儿了解外国儿童生活、游戏等方面的经验，理解和学习与生活、学习有关的外语单词和歌曲等。这些目标虽然是教师有意追求的，但对幼儿来说却是在无意之中自然获得的。

如果幼儿有学习外语的需要，幼儿园配备了合格的外语教师，在课程设计和组织时考虑到合理分配两种语言，并能提出适合幼儿发展特点的双语教育目标，幼儿园开展双语教育是可行的。

双语教育以两种语言作为课程实施的手段，符合语言习得的规律，是幼儿学习外语的一种重要策略。但是幼儿园双语教育研究在我国刚刚起步，如何开展双语教育，双语教育对幼儿的发展可能产生何种长期影响等问题尚未得到实证研究的验证。因此。在合格的外语教师和足够自然的外语交往环境相对缺乏的情况下，贸然大面积开展双语教育显然不合适，有时还可能对幼儿的发展造成不可挽回的负面影响，必须谨慎行事。

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