多元智力理论和幼儿园教育评价

评价在教育实践中起着有力的杠杆作用，但这一作用力却未必能把教育推向理想的方向。评价是一把双刃剑。评价理念、目的以及方法和技术等都影响着评价对教育的导向。因此，在幼儿园教育中开展什么样的 教育评价 ，如何评价每个儿童的发展，便成为一个十分重要的问题。在这方面，建立在多元智力理论基础上的教育评价 ——“ 多彩光谱 ” 评价项目为我们提供了极有价值的经验。下面就将这一评价项目的主要特征做一简要介绍。

 

评价理念 —— 所有的文化都是平等的，文化的差异性和由此产生的智力发展的多样性应当得到尊重如前两篇文章（《多元智力理论和幼儿园教育观念》， 2000 年第 10 期；《多元智力理论和幼儿园教育过程》， 2001 年第 3 期）所介绍的，多元智力理论强调智力的社会文化性，坚信 “ 人类所有的智力活动都是在各自的文化背景中展现的 ” （加德纳），认为不应将智力视为超越文化和社会环境而独立存在的东西，而这正是传统智力评价的主要弊端之一；多元智力理论以平等的眼光看待所有的文化，主张在评价中充分尊重不同文化中智力表现的多样性，充分尊重不同社会环境中儿童个体经验的差异性，在一个宽松、公平、多元文化的环境中，让所有的儿童都能表现和发展其自身文化认同的智力，而不是让那些因文化选择而被忽视的智力得不到应有的认可和尊重。正是在这个意义上，多元智力理论对每一种智力一视同仁将各种智力置于同等重要的位置，强调智力本身的公平性，视每种智力如七色光谱上的一种色彩一样，各有其不可替代的美妙。 “ 多彩光谱 ” 的名称正暗喻着这一理念。

 

评价目的 —— 发现每个儿童的智力潜力和特点，让每个儿童得到富有个性特色的发展基于多元智力理论的评价既不是为了发现小天才，也不是为了对儿童进行选拔、排队，而是旨在发现每个儿童的智力潜力和特点，识别并培养他们区别于他人的智能和兴趣，帮助他们去实现富有个性特色的发展，为他们提供一条建立自我价值感的有效途径。

 

多元智力理论认为，每个儿童所具有的独特能力的组合存在着质的不同，难以从量上加以排序、分类。每个儿童都拥有相对于自己或是相对于他人的智力强项，教育旨在帮助儿童发现、培育自己的智力优势，并以强项带动弱项的学习，建构自己的优势智力组合，实现自身全面、和谐地发展。如果评价仅仅以筛选、排序为目的，眼睛总是盯在儿童的不足、缺陷上，就会忽视儿童所表现出的自尊、热情、投入和毅力，就会导致儿童沮丧甚至丧失自信，这样不仅不利于儿童能力的发展，还有害于其健全人格的建立。

 

评价的方法和技术 —— 有意义情境中的 “ 智力展示 ” 和关键能力鉴别

 

“ 多彩光谱 ” 评价项目研究小组通过在幼儿园和小学低年级历时近十年的实验，开发和建立了一套渗透着多元智力理论的理念的评价方法和技术，比起传统的标准化测验中流行的测试方法来， “ 多彩光谱 ” 评价表现出更好的效果。其中， “ 智力展示 ” 和关键能力鉴别是两个重要的特点。

 

所谓 “ 智力展示 ” 就是通过创设涉及到七种智力的、对儿童来说有意义的情景，让其在真实、自然的活动情境中，利用自己的经验，表现出自己的能力，然后进行记录、评分。这一方法明显不同于传统的智力测验方法，它不是在一小间屋子里，用儿童不熟悉的、由测试者操纵的、规定时限的、标准化的方法对儿童进行评估，也不是单纯以语言和逻辑能力为评估其他智力的中介，而是为儿童提供涉足各种领域的机会，通过每一领域的环境直接触及到儿童的各种能力，让智力转换成能被老师、家长、儿童自己所能理解的东西。如在音乐活动中通过唱歌和弹奏乐哭，直接寻找音乐智力；机械能力的评估则通过拆卸、装配简单的机械来测量；评估儿童的身体运动智力，就通过记录其学习或记忆一段新的舞蹈或动作的情况来判定；

 

而识别社会智力，就直接观察其在社会交往中对自我、对他人、对社会关系的理解程序。

 

实验证明， “ 多彩光谱 ” 、 “ 智力展示 ” 方法更适合儿童的需要。有这样一例：一名叫雅各的 4 岁男孩，在学年开始时被教师叫去参加两种形式的评估，一种是斯比智力量表测验，另一种是 “ 多彩光谱 ” 项目评估。前者是智商高低的测验，测试中雅各很不情愿，仅部分回答了 3 类测试题材后就跑开了。而在 “ 多彩光谱 ” 项目评估中，他却参与了绝大多数的评估活动，并在视觉艺术和数字方面表现出惊人的天赋：他明显地表现出对材料的视觉偏爱，如在探索自然的活动中，他认真地观察骨骼和关节，注意每一个细小的部位，甚至用粘土捏出了一个十分逼真的骨骼模型；而且通过公共汽车活动所提供的有意义情境，引发了他平日所潜藏着的数学方面的能力 —— 雅各在活动中兴致勃勃地计算上车、下车的人数，计算出来后显得特别开心。

 

不难看出，在 “ 多彩光谱 ” 评价过程中，儿童是主动的参与者、积极的展示者，而不是被动的测试接受者。评价的情境是儿童感兴趣的、能参与的、能理解其意义的，因此能最大限度地调动儿童的智力或智力组合，从而能够比较完全、真实地反映出儿童的认知水平。

 

“ 智力展示 ” 的评价方法要注意 ——

 

• 给儿童提供诱人的、可操作的材料，如玩具类的、结构性的、有意义材料，这些材料涉及到社会、身体、音乐、数学、语言、机械、艺术和科学等领域。而且这些材料应该是儿童先前经验过的，因为儿童对材料的先前经验直接影响其在评价活动中的表现，忽略儿童经验的作用，无疑是不公平的。一个从没用过画笔的儿童在用画笔进行绘画时，肯定不能完全显示其艺术智力。

 

• 为儿童提供解决问题、完成任务的特定情境。因为智力作为一种解决问题的能力，总是表现在有特定任务、与一定领域相联系的情境地之中。例如为评估语言智力， “ 多彩光谱 ” 项目设计了 “ 周末新闻 ” 活动，让儿童假扮记者，汇报自己或亲友在周末发生的事情。

 

• 在学习中评价，在评价中学习，让评价活动成为课程的一个有机组成部分，使评价过程成为与学习环境融为一体的动态发展过程，这是 “ 多彩光谱 ” 评价的一个特点。在课程中教师对儿童进行特定领域智力的评价，并以评价的信息来指导课程的安排，评价活动也成为教室里日常环境的一个有机组成部分。例如在视觉艺术领域，儿童活动、学习的过程就是评价进行的过程，在任务结束后材料还仍旧放在教室里，这样进一步获得丰富的随机信息，并使评估具有了连续性 —— 教师可以观察到儿童是如何互相传授材料的使用方法，又是如何创造性地使用材料的；可以看到儿童记住了什么，在已学的基础上建构了什么等等。

 

• 从 “ 同一种智力在不同的文化环境下表现为不同的形式 ” 的观点出发，应更好地观察、理解儿童的行为。有的儿童擅长某些不被传统学校认可的领域，在评估过程中，要非常注意让这些儿童去找到有意义的表现机会。

 

• 为了更准确地反映儿童在特定领域处理信息的方式，需要关注儿童操作的行为特征，如儿童的自信水平、坚持性、对细节的关注等。

 

所谓 “ 关键能力鉴别 ” 的方法，就是通过观察和识别某一种智力活动核心的技能和能力的表现水平，来发现和评价儿童的智力状况。

 

各项智力活动中的关键能力是 “ 多彩光谱 ” 评价组精心研究出来的，他们根据不同年龄儿童的特点设计了不同的评分标准。比如， “ 视觉艺术 ” 的关键能力包括 ——

 

* 感知能力

 

• 能感知周围环境和绘画作品中的视觉元素，如颜色、线条、形状、图案和细节等；

 

• 对不同的艺术风格很敏感感，比如，能区分抽象派、写实派、印象派等绘画流派。

 

* 创作能力

 

• 表征能力：能用平面或立体的形式表征所见的世界；

 

• 能为常见物品设计出识别符号，能恰当地安排空间布局，将各元素协调安排为一个整体；

 

• 能使用符合实际的比例、细节特征，能合理搭配颜色。

 

* 艺术才能

 

• 能运用各种艺术元素（线条、色彩、形状等）来表达情感，产生特定的效果，能画装饰和立体图形；

 

• 能通过文字表征（如微笑的太阳，哭丧的脸）和抽象的特征（如用暗色或低垂的线条表示悲伤）来表达强烈的情感，创作出能表现 “ 生动的 ” 或 “ 悲伤的 ” 或 “ 强有力的 ” 绘画或雕刻作品；

 

• 对装潢、装饰有兴趣；

 

• 绘画作品色彩亮丽，布局平衡，或者面面俱到。

 

* 想象、探索能力

 

• 能灵活而富于创造性地运用艺术材料（如尝试使用颜料、粉笔、粘土等）；

 

• 用线条和形状制作平面或立体的各种形式的作品（如，开放的或封闭的、情感的奔放的或含蓄的等）；

 

• 能尝试各种主题或题材的作品（如人物、动物、风景等）。

 

“ 关键能力 ” 的列出对老师有目的地观察儿童和记录观察结果有很大帮助。与一般性的观察相比，这种在关键能力时，特别关注那些有意义的、被社会文化所认可的技能和能力。比如在语言领域，就看重儿童讲故事或描述某种经历的能力，而不是背诵大段文章的能力。

 

由于每种智力都蕴藏着不同于其他智力的基本能力特征，所以一种领域的测量手段未必能测出另一领域的智力。例如在数学领域，其核心的基本能力和技能包括计数、简单的计算和记数技能、理解规则和形成策略等，以及对含多个变量的数信息的处理以及根据信息进行推理的能力等。而这些技能和能力的特点之一是非语言性，这即是说，倘若用语言领域的评测手段来评测数学智力，儿童失败的可能性就会大大增加。因此， “ 多彩光谱 ” 评价应针对每种智力的特征，配以相应的评价活动和手段。

 

需要说明的是，尽管 “ 多彩光谱 ” 试图提供某种方法来鉴别某此智能的早期标志，就一定意味着日后能够成功，而早期出现了某些标志，将来就一定不会取得突出的成就。另外，尽管 “ 多彩光谱 ” 评价方法能较好地反映出儿童智力的真实水平，但其评价结果仍然只能是儿童智力发展状况的参照系之一，它不能替代教师自身的直觉和多方面的、对儿童行为的观察，也不能替代来自家长的信息和参与。

 

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