论幼儿母语教育

[ 摘要 ] 幼儿汉语教育存在的误区表现在理论及实践两个方面：理论上，关于儿童言语习得的理论忽视了儿童意义世界的整体性和动态性；实践上，将儿童的语言教学与民族语言文化特性相割裂。对幼儿母语进行教育，可以遵循的原则包括：意义优先原则、文化内涵原则、情景关联原则、审美灌注原则。

[ 关键词 ] 幼儿；言语习得；母语教育

一、儿子学习语言的故事

儿子正是学习语言的年龄。有一天，在他的表弟家里，舅妈找出一本儿童图画小书教他看图说话。儿子不能正确地发音，把“乌龟”发成了“ wuhui ”，于是舅妈就反复地教他“ wu-gui —”，他也很努力的一次一次地跟着念“ wu-hui- ”，我觉得很有趣，就过去亲自教他，慢慢地给他做口形，但他还是发成“ wuhui ”。我突然来了兴趣，也跟着他说“ wuhui ”，这时，让人捧腹的事发生了：儿子非常认真地说“是 wu-hui- ”，我也跟着说“ wu-hui- ”，儿子显得有点急了：“ wu-hui- ”，我有意地又跟着说：“ wu-hui- ”，这时儿子真急了，连连说“唉呀，不对，唉呀，不对，是 wu-hui- ”，还煞有介事地把小书抢过去，指着乌龟的图画对我说：“你看嘛， wu-hui- ”，虽然他根本就没有正确地指出哪个是“ wu ”，哪个是“ hui ”，而是用他那粉嫩的小手指在书上乱戳了一通。我们在场的大人都哈哈大笑起来。虽然那天我们最终也没有教会儿子正确地发出“乌龟”的音，但这个事实却让我对儿童的言语习得和语言教育问题有了一些新的认识。

二、幼儿 语言习得 及汉语教育的误区

幼儿的言语习得及语言教育问题，是儿童心理学和教育学家们最感兴趣的领域之一，所积累的研究成果也足以汗牛充栋。

我国幼教界近年来似乎特别关注幼儿的外语学习，但对母语 ( 汉语 ) 的习得却相对忽略，即使有一些相关的研究，也主要采用的是西方学术界的理论／模型来解释幼儿的言语习得行为，并据此制定相应的儿童语言教学模式。也有研究者声称通过一套多媒体教材，“可以使 5 — 6 岁的学前幼儿在 3-6 个月内，识字超过 1000 个”。

对于这些儿童言语习得和语言教育的研究成果，我总是信疑参半。首先是这许多理论对儿童的言语习得现象并不具有真正的解释力，理论之间也相互抵触，让人不知道信谁的好。比如，按照乔姆斯基的理论，儿童天生的 LAD(Language Acquisition Device ，语言获得装置 ) 使得幼儿具有自动生成语言结构的能力，换句话说，无须成人有意识的教育，幼儿都可以在二到三年时间里迅速掌握他的母语；而斯金纳的观点则相反，认为幼儿的语言获得必须依赖于外在环境的强化作用，也就是说，离开了成人的有意识教育，幼儿则不能将生物性的发声改变为真正的语言。另外还有生物主义的大脑功能区域说、折中主义的相互作用说等等，不一而足，似乎都有道理，但似乎又都不能完整地说明幼儿的语言现象，给人隔靴搔痒之感。事实上，儿童个体内在的心理世界与外在物质世界之间存在建构上的映射和同质关系，甚至可以说两者是一个世界，“内”与“外”不过是这同一世界的两种不同的存在形式。于是，言语获得是幼儿通过“理解”和“解释”外界事物这样一种“建构” (constructing) 方式，从而形成一个自我内在的并与外界同型的 (homotypic) 意义世界 (World of import) 的过程，换句话说，幼儿在建构自我的内在意义世界的同时，也建构了一个相应的外在意义世界。于是，这两个意义世界之间存在着，一种“动态共变关系” (dynamic-covariant relationship) ，所以，有多少个儿童，就会呈现出多少个不同的意义世界，这是由于儿童天生的差异性导致了每个儿童对于外在世界的理解和解释在内容和方式上的差异性。上述理论之所以对儿童的言语发生并不能作出真正令人信服的说明，就在于它们都忽视了儿童的这种天生的差异性及儿童内外两个世界的动态共变关系。相互作用论注意到了儿童的差异性因素，但这种理论仍然把儿童的意义世界机械地割裂为一内一外的两个对立的部分，从而忽略了这两个部分的映射性和同质性，这样并不能对儿童的动态发展过程进行有力的解释，因此相互作用理论就最终只好假设儿童具有一种生物性和结构性的自调节 (self-accommodation) 功能来说明儿童的发展机制，并解释言语行为的发生。

其次，既有的儿童语言学习和教学研究几乎都只把儿童言语习得作为一个单纯的事件，只注意到了儿童个体或在某一方面如生理或认知 ( 如记忆等 ) 与语言的相关性，而忽视了语言作为一种人类文化和民族精神的建构核心这一本质特性，也未能将言语习得行为作为“儿童”这个意义整体的一个有机部分，而硬生生地把言语习得行为从“儿童”这个整体上割裂开来进行局部的观察。事实上，人既具有物质性又具有心理性，是两者的完整整合体，因此人的任何行为都不能单纯地视为物质的或心理的，如对某一个词的发声并不是一个单纯的生物／物理事件，而是一个有意义的物质与心理整合的整体事件，所以，生活在不同地域的儿童会习得不同的方言，这并不是因为发声器官的差异所致，是一种文化人类学现象，即是说，同样的事物对不同地域的人群和个体来说有不同的历史文化和精神意义，成为一种具有文化意义的“心理意象”。前述我从儿子身上所见到的事实也让我坚信他已经把“乌龟”这个意象植入了他的整体心理结构之中，于是发成“ wugui ”还是发成“ wuhui ”本身并没有多大的区别，就如同上海话把“你”发成“ nong ”，杭州话把，西湖”发成“ xiwu ”一样。

第三，从儿童语言教学的角度看，语言既然作为一种文化现象，而文化是具有差异性的，则进行儿童语言的教学就不能离开文化差异性来考虑。比如汉语，仅就词汇而言，”并不能像西方文字那样可以被析分为音、形、义三个独立的部件，而是完全结合为一个整体的，举例来说，如“武”字，它并不能被割裂为“ wu ” ( 音 ) 、“两横一止一斜钩一点” ( 形 ) 和“关于军事、技击，勇猛，姓氏” ( 义 ) 这样三个独立的部分，即使为了文字研究的缘故，可以这样来分析，但从这三个独立的方面来教儿童认识这个字就可能是有欠妥当的。事实上，“武”字本是一个在音、形、义上联结为不可分割的整体。从形上看，由“止”和“戈”组成，这同时也就是它的义，即“武”意味着制止 ( 止 ) 战斗和争端 ( 戈 ) ，因此是追求和平的意思，换句话说，“武”作为一种军事和技击行为乃不得已而为之，当战争不再存在的时候，“武”就回归到其本身作为一种人体艺术的含义上去，成为一种强健身体和发挥与表达人体审美创造潜能的“术”而为“武术” ( 因此，在武术中许多招式都是表演性的“花架子”，并不具有攻击性 ) 。它被发为一个曲折委婉而柔美的撮口呼“ wu ”音，而不是刚性的响亮的开口呼音，也正是因为其内在的这种审美特性及其与“舞蹈”的“舞”等同类意蕴字汇的相关性。这同时也说明：“武”字实际上代表了中华民族向往和平的民族精神及作为中国人在审美志趣和人格追求方面的一种表征。其他的汉字也大都具有这样的音形义整体性，”于是按照从拼音到笔画到组词这样的方式即分别从音、形、义方面去进行儿童字汇的教学 ( 如那种试图以计算机为媒介从事儿童语言教学的做法 ) ，实际上并不能真正达到语言教育的目的，不但有损于民族语言文化的精义，”而且会造成儿童语言的贫乏，”更严重的是可能导致儿童意义世界的分裂甚至民族文化的断裂。

第四，另有某些儿童语言教学的“研究成果”显然是脱离了儿童心理发展的具体实际，揠苗助长，强行灌注，根本就忽视儿童认知发展的基本规律，也无视儿童心理及人格的全面健康发展。至于某些家长以及某些奶粉、保健品、书刊、音像器材等行业的商人在急功好利心理或为了达到推销产品的目的，甚至出于哗众取宠目的而人为地制造“语言天才”，这就不仅不是科学的研究 ( 即使他们都无一例外地自吹有科学的根据 ) ，反而扰乱了儿童语言教学的正常研究，是混淆视听、混水摸鱼的行为，但必须注意的是这种行为甚至比科学的研究具有更为广泛的传播途径和影响范围，因而其所产生的误导作用也就更大。

三、我对儿子的语言教学：臆见及做法

我对幼儿言语习得及语言教学的看法当然谈不上什么高深的“理论”，这里只是提出几点“臆见”与大家讨论。

基于对儿童“意义世界”的认识，我认为对幼儿进行语言教学首先就应该从“意义”这个层面着眼；单纯地考察幼儿机械记住了多少宇词或者能背诵多少首诗歌，并不代表幼儿已经建构了一个“意义”的世界。鉴于此，我对儿子进行语言教育确立的第一个原则就是“意义优先原则”，即着重考察他“懂得”了什么，而不仅仅看他能够说出什么。如上面的那个例子所表明的，他已经懂得了乌龟是什么东西，至于他念成什么并不要紧，相信他能够逐渐地在与别人的交流过程中自动地矫正他的发音。退一步说，即使他可能一辈子也不能正确地发出“乌龟”的音，但仍然不妨碍在他的意义世界中有乌龟这种事物的存在 ( 他不会把别的什么东西当成乌龟 ) 以及与别人的正常交流。

其次，语言蕴涵并传递着一个民族的文化和精神追求，可以说“一个宇词的形成过程就是一部民族文化的历史”。因此，选择什么样的语言学习材料和进行哪种方式的教学得考虑这些材料是否能够体现语言的文化特征，这是我对儿子的语言教学所确立的第二个原则——“文化内涵原则”。据此，我教儿子认某个宇时，都要设法根据该字的形成过程编一个适合他听的“故事”讲给他，当然这个“故事”必须是符合汉字的结构特征或发展演变过程，并蕴涵文化意义在内的。

第三，语言是思维的物质外壳，幼儿的语言发展与其思维方式 ( 即他建构自我意义世界的方式 ) 密切相关，对于幼儿来说，其心理发展最主要的特征是自我中心化 (egocentrism) 和惟灵论 (animism) 倾向，语言教学的形式和内容都得符合幼儿的这个心理发展的特点才能有效地促进幼儿的语言发展，为此，我对儿子进行语言教育的第三个原则是“情景关联原则”，即把他将要认知的字词所表征的事物或事件与他自己的活动联系起来，具体的做法可以被称为“角色进入法”和“拟人化方法”。在拟人化方法的运用方面，我想表明我的一个看法：我对现在流行的动物童话故事不大感兴趣，因为动物童话故事所蕴涵的意义不大，而且不利于儿童形成生态保护意识，我主张采用经典的寓言故事，尤其是那些古老的寓言故事，如艾子的“肉食者鄙”、列子的“两小儿辩日”以及《庄子》、《孟子》等经典著作中所讲的寓言故事。

第四，语言本身是人们对于具体事物的一种符号化抽象，但剔除了具体事物的芜杂与粗糙，而将之组织为一种和谐结构，并且将世界的物质性与精神性整合为一个整体，因此语言具有一种审美的特征，于是，语言教学也是一种审美教育，应遵循“审美灌注原则”，在语言学习的同时使儿童获得审美的体验，这样才能真正“乐学”。中国人的审美意识在语言中表现得尤其强烈，汉语不但图画性 ( 更多在字 ) 特别强，而且音乐性 ( 更多在句 ) 也特别突出，自古以来，中国文化智慧的大部分积累都反映在诗歌、对偶、韵文中间，如中国古人的文章大都读起来朗朗上口，令人荡气回肠，所以可以摇头晃脑无限沉醉地“唱念”。可惜的是近代以来学习西方的语言学 ( 尤其白话文运动以后 ) ，这一传统被作为“封建”而遭致无情阉割，以至于汉语的音乐性受到严重损失，懂得“唱念”法的人如今已是凤毛麟角。还有一点需要说明的是，从我上述的文字中，似乎颇有一种厚古薄今、扬中抑外的意味，但我必须申明：本人并不主张复古，也非“文化部落主义”者，我不过是希望大家注重幼儿的母语教育罢了。

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