生态式幼儿园区域活动规则探析

_uacct = UA-670247-6; urchinTracker(); 生态式幼儿园区域活动所具有的观念性、开放性、动态性等特点，使 生态式幼儿园区域活动规则 以及规则的制定都表现出了一些新特点。

一、生态式幼儿园区域活动规则的特点

与传统幼儿园区域活动相比，生态式幼儿园区域活动的规则具有以下动态变化的特点。

从显性到隐性。显性规则指为了区域活动的顺利进行，在区域活动开始前由教育者 ( 教师 ) 向所有参与区域活动的幼儿宣布的，它是每一个幼儿都能直接认知并清晰意识的，是每一个参与区域活动的幼儿进行活动必须遵守的，教师往往通过言语明确传递给幼儿，是开展活动的显性规范。如建构区因空间的限制，每次只能容纳四个人开展有效活动，老师在活动开始前就明确告诉幼儿，不能超员。生态式幼儿园区域活动除了一些必要的外显规则外，则更为强调环境、材料所具有的隐性指导价值，强调环境、材料的暗示、引导、规范作用。如，娃娃家门口四对小脚印，提示孩子当所有的小脚印都被鞋子占满时。是不可以再进区的；美工区中，用幼儿能理解的标记分别标识不同形状、不同质地的纸张，以及不同用途的工具，用图示引导幼儿在相应的盒子里寻找自己手工操作所需要的美工用品。形象、有趣的标记不仅隐性展示了区域规则，也便于幼儿理解规则，而且，也提高了幼儿的观察能力，增强了他们的规则意识。

从外部到内在。以往区域活动比较多的做法是教育者 ( 教师 ) 制订规则对幼儿开展活动做外部要求，以保证活动的顺利、高效，尽管幼儿也能一时记住并遵守规则，但由于规则是外部要求的，甚至是强加给幼儿的，幼儿往往不能意识到规则对活动的重要性，也不能一贯地依规则行事，区域因规则而发生的问题导致教师为此反复唠叨，经常强调。生态式幼儿园区域活动则更多地强调规则发自于幼儿的内部需要，使规则由外部的“他律”转化为“自律”。如，在新开辟的“小厨房”区域，孩子们可以自己动手操作各种材料做水果沙拉吃。幼儿都想拿到盘子、水果和刀来做水果沙拉，结果你推我攘谁也做不好，于是老师适时引导孩子进行讨论“不能抢”，“要么一个人来洗水果，一个人来切，一个人来涂沙拉酱”，“再来一个人洗盘子吧”， “一个人只能做一次。做完了就去找其他工作，要不别人就不能来做了”。孩子们你一言我一语。活动规则由活动有序开展的需要而产生了，而且活动中孩子们都能自觉遵守，孩子犯规，其他幼儿往往也会提醒。这样由幼儿内在所需所产生的规则真正成为了他们有效活动的保障。

从静态到动态。传统的幼儿园区域活动区域是固定不变的，区域之间是分割的，区域规则一旦确定就往往保持不变，区域活动的规则具有静态不变的特点。而生态式幼儿园区域活动区域可以适时拓通与分散，区域之间是边缘关系，这决定区域活动的规则是动态变化的。例如，当幼儿对原来的活动没有了兴趣，又接到隔壁活动区中幼儿的邀请时，他完全可以放弃自己原来的区域，放弃无可奈何的“游荡”，加入到需要他参与的区域活动中，这即是区域规则的动态变化。生态式幼儿园区域活动强调区域规则不能一劳永逸，一切视情景、环境、活动需要适时而动，具有动态变化特点。

从单一到多样。生态式幼儿园区域活动规则力图突破传统幼儿园区域规则口头提示的局限，借助于环境中的材料及教师的作用巧妙地给予幼儿多样化的提示。比如，符号提示，老师经常在区域的许多地方贴上不同的符号标签，暗示与引导幼儿，如有的区域贴上了手指弄破的图案，警示幼儿小心手里的剪刀，以免戳伤自己与同伴。音乐提示，有的区域在幼儿活动时播放柔和的音乐，暗示幼儿说话要轻，不能发出很响的声音。如果听不到音乐了，就意味着声音太吵了。卡片提示，如，到表演区进行表演要戴“演员证”，如果“演员证”没有了，意味着区域人员已经满了，需要换区寻找另外的工作。教师示范动作提示。如在阅读区，一些幼儿在专心阅读，有的幼儿取书时边追逐边嬉戏，此时，教师就可以“阅读者”的身份进入阅读区，拿书时轻拿轻放，走路时非常安静，感染那些原本打闹的几个幼儿，这是言语提示及环境提示所无法做到的。其他诸如时间提示、操作提示等多样化的规则提示使区域更充满生机与活力。

二、生态式幼儿园区域活动规则制订的策略

影响活动正常进行的必要规则，教师在活动前明确规定。幼儿，特别是低年龄阶段的幼儿，对于将要发生的事没有预见能力，出于安全、卫生及秩序方面的考虑，更出于活动能正常进行的目的，教师在区域活动开展之前就要明确规定规则，以保证区域活动正常进行。如，玩沙区是幼儿最喜欢的区域之一，如果没有必要的规则保障，很可能会出现这样的情景：沙土飞扬，幼儿眼睛里、衣服上都是沙，甚至会发生幼儿打“沙仗”的状况……也许幼儿玩得尽兴，但安全问题却受到威胁。这就要求教师在活动前向幼儿提出明确的、保证活动正常进行所需要的规则：玩沙时要蹲下来，不能扬沙，不把沙泼到别人身上，合理用水等等。类似这样的一些粗略规则一般教师在区域活动开展前要明确规定，这是从大局上保证区域活动顺利进行的前提。

以解决区域活动中出现的“问题”为线索，师幼共同讨论制订规则。生态式幼儿园区域活动强调打破过去单纯由教师制订规则的状况，倡导幼儿参与规则的制订。当区域活动中出现了幼儿自行无法解决的“问题”，需要教师及时组织幼儿就发生的“问题”为线索展开讨论。通过讨论，让幼儿明白，这一“问题”若不解决，活动将难以有效开展。如，在棋类主题开展的过程中，幼儿对和朋友结伴下棋产生了浓厚的兴趣，于是老师发动幼儿从家里带来了各种各样的棋，集结在一起设置了“下棋角”。然而好景不长，主题活动开展没有多久，“下棋角”中丢骰子、少棋子的现象时有发生。针对这一问题，老师召集幼儿开展了集体讨论，将一部分幼儿在下棋区域中最喜欢玩却又缺少和损坏的棋子呈现在幼儿面前。让他们通过讨论来解决这一问题，同时萌发组织孩子给“下棋角”建立进一步活动规则的愿望。在讨论中老师提出：为什么会出现这样的情况，怎样保证这些棋子每次都能按时“回家”，怎样提醒小朋友遵守规则等等的问题。通过讨论，孩子们各抒己见，并达成了一些一致的意见。如“进入下棋角要挂牌 ( 这样棋子丢失或损坏就能知道是哪些人要负责 ) ”，“每次只允许六个孩子进入 ( 可以四个人下棋，两个人在旁边观看，人多了拥挤会碰翻棋子的 ) ”，“谁最后一个下完棋要把棋子整理好放回原地，否则下次不能来玩”，“别的小朋友可以监督，也可以提醒下棋的小朋友”，“如果不遵守，下次就停下一次棋”……这样针对问题，经过老师引导而讨论制订、修改的规则一方面能使幼儿感受到区域活动的顺利进行关系到每一个工作伙伴的切身利益，这需要幼儿自己主动寻求各方面利益的平衡，在这种平衡中才能满足幼儿活动的愿望；另一方面，从这种寻求平衡的过程中萌生的规则，由于出自幼儿自身的生活世界、工作需要，这种规则对于幼儿而言已不再是约束，幼儿一般都能自觉遵守。

一些有争执的“问题”规则，由幼儿自行商讨制订、修正解决。区域活动过程中，幼儿之间常常发生一些争执，并为这种争执而“告状”或“争吵”。当发生这种争执后，老师没有必要极力劝说孩子发扬风格，彼此谦让合作，其实合理的争执过程是幼儿观点的碰撞过程，也是幼儿在保持自我、展示自我的过程中努力赢得主体地位的过程，而且，正是双方的争执，甚至是较量才使幼儿逐渐认识到别人的存在，感受到除自己以外的其他人利益的存在。区域活动中，活动的规则是从大家的角度、众人的利益出发而制订的，排除了个人自我的倾向。这样的规则能使幼儿学会从他人的角度来思考与解决问题。如中班语言区新投放了一台录音机，并带麦克风，幼儿可以跟着讲故事。可活动中问题出现了，由于一台录音机满足不了很多孩子来参与的愿望，因此争执很多，来告状的孩子也很多。老师适时地把问题交给孩子自行商量解决，一开始争执的几个幼儿经过讨论后，一致协商同意：每人拿到录音机与麦克风后只能听或说一个故事 ( 其他幼儿就当听众或观众 ) ，然后就要传给其他幼儿。可是按这规则一活动，新问题再次出现了：故事的长短不一，有的时间长，有的时间短，而且孩子们很难控制。不公平、不平衡又出现了。孩子们接着继续讨论，最后大家决定，参加语言区活动的小朋友都要排队，以五分钟作为一个单位时间，轮流听说，不管故事有没有结束，时间一到就要传给接下来排队的小朋友，自己则排到队尾再次轮流。总之，要充分发挥幼儿的自主性与创造性，当区域活动发生争执现象时，教师一定要敢于大胆放手，让幼儿自行商讨制订、修正规则、解决冲突，使规则更容易为他们所理解和超越，让规则真正成为幼儿生活、学习、工作的重要组成部分。

（王春燕 浙江师范大学杭州幼儿师范学院 斯 雯 浙江师范大学杭州幼儿师范学院附属幼儿园）

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