在游戏中老师应当“教”还是“不教”

游戏 和教学的关系问题，在我国一直是一个颇有争议的问题。在游戏中老师应当“教”还是“不教”，正是这个问题在实践中的具体化。造成这种争端的根源在于，人们对于成人在儿童游戏中的作用的看法以及对于教学概念的理解不同。本期《游戏讲谈》我们就来讨论这个问题。 成人在幼儿游戏中的作用──支持幼儿游戏、密切师生情感、促进幼儿发展

在游戏中老师应当“教”还是“不教”，这个问题首先涉及到如何认识成人在幼儿游戏中的作用。

游戏是幼儿自主自由的活动，教师对幼儿的这种自主自由的活动要不要施加影响，进行干预或指导？对于这个问题，历来有不同的观点与主张。在西方幼教界，人们对于这个问题的看法，在 60 年代以前和 60 年代以后有较大的变化与发展。

20 世纪 6O 年代以前，精神分析学派的游戏理论占主导地位。当时的西方幼教工作者比较注重游戏的情感宣泄和治疗功能，认为游戏的主要功能在于帮助幼儿解决他们的情绪情感问题。例如一个男孩对于他新生的小妹的嫉妒感，游戏可以帮助他释放这种消极情绪。成人的角色只是帮助幼儿进入游戏，观察和了解幼儿在游戏中表现出来的情绪问题。成人既不直接参与幼儿的游戏，也不对幼儿的游戏进行任何干预。人们认为成人的干预会影响幼儿的游戏，使幼儿不能体现自己真实的情绪，从而降低游戏的治疗效果。 60 年代以后，受以皮亚杰、维果茨基等为代表的认知发展学派的游戏理论的影响，人们开始从注重游戏的情绪宣泄功能转向注重游戏促进幼儿认知和社会性发展的功能。在 6O 年代至 70 年代，人们进行了一系列游戏训练的实验研究。游戏训练的研究结果表明，游戏训练可以有效地促进幼儿认知与社会性发展。同时，对游戏训练效果因素的分析研究进一步指出，游戏训练之所以能够有效地促进幼儿的认知与社会性发展，其关键因素在于成人的参与。只有当成人和幼儿在游戏中相互作用，游戏促进幼儿学习与发展的功能才能充分地发挥出来。同时，研究还表明，游戏性作为个性特征，具有个体差异性。因此，对待游戏性强弱不同的幼儿，教师帮助的方式方法以及影响干预的程度应当是不同的。在这种理论与研究的影响下，人们原先对待幼儿游戏的那种比较消极、不干预的态度发生了变化，成人参与游戏的作用受到肯定和普遍的认同。人们认为，成人参与幼儿的游戏具有以下三个方面的功能。

第一，支持幼儿游戏的功能。

成人参与幼儿的游戏，向幼儿传递了一种非言语的信息：即游戏是有价值的、重要的活动。成人参与的行为本身就表达了成人对待幼儿游戏的态度，它可以影响幼儿对于自己游戏活动的看法，影响幼儿游戏的兴趣、游戏持续的时间以及游戏的水平与质量。反之，成人对幼儿游戏的漠然或忽视，会让幼儿感到“那件事情没意思、不重要”或“玩就是瞎玩”。

第二，密切师生情感的功能。

成人参与游戏如同教师蹲下身子来与幼儿说话一样，具有密切师生情感、建立民主平等的师生关系的功能，它可以使幼儿体验到教师的“亲切”与“关注”，把教师看做是一个可以亲近的而不是“高高在上”的人。

第三，促进幼儿发展的功能。

成人参与游戏，是成人与幼儿互动的过程，也是成人向幼儿施加影响的过程，成人与幼儿的互动或相互作用具有幼儿与伙伴互动不能替代的发展功能。虽然人们对成人参与幼儿游戏的重要性已达成共识，但是人们也认识到成人参与幼儿游戏的时机、方式方法等必须是恰当适宜的，否则将会成为对幼儿游戏的一种不必要的干扰。

如果说西方幼教界对于幼儿游戏的态度在 60 年代前后发生了从消极旁观到积极参与的变化，那末，原苏联则经历了另一种正好相反的变化过程。在原苏联，人们对于成人在幼儿游戏中的作用的看法经历了忽视幼儿游戏的主体性，过分强调成人的作用与影响，过分强调游戏中的“知识接受”到重视幼儿游戏的主体性及其发展价值的变化；教师的问题从游戏的“领导者”域“指挥者”变成了幼儿游戏的平等的伙伴，同时，在与幼儿共同游戏的过程中，“为儿童的独立游戏创造最近发展区”。从西方和原苏联幼教工作者对于成人在幼儿游戏中的作用的认识或看法的变化中，我们可以看到一种相互融洽接近的趋势：既要避免对幼儿游戏的自由放任的过度的干预。成人在幼儿游戏中的作用或作为应以平等合作的师生关系、尊重幼儿游戏的主体性为前提。辩证地认识和处理教师作为“教”的主体的作用以及幼儿作为学习和游戏主体的作用，才能保证成人在幼儿游戏中正确合理地发挥作用。了解东西方幼教工作者在这个问题上的认识与看法的变化，有助于我们把握成人在幼儿游戏中作用或作为的“度”，合理地处理游戏中的“教”与“不教”的关系。

什么是“教学”？

教学是教师对在幼儿园一日生活中可能发生和正在发生的幼儿学习活动有目的有计划地组织、支待、帮助与引导。

在游戏中老师应当“教”还是“不教”，还与我们对于“教学”概念的理解有关。对于“什么是教学”的认识不同，会产生在游戏中老师应当“教”或不应当“教”的问题与争论。所以，澄清“教学”的概念，有助于我们回答和解决这个问题与争论。

关于“教学”的理解，历来是众说纷法，莫衷一是。我国教学论专家王策三先生曾经按从广义到狭义的顺序，总结了四种有关教学的认识与理解。

第一种关于教学的理解是“生活中的教学”，这是关于教学概念的最广义的理解。人们在生活中总是在学习或发现什么，获得一定的经验，引起行为（包括外部的和内部的）的变化，这种看起来自发的学习也一定是与某种形式的“传授”或“教”的因素有关，纯粹的“无师自通”是不存在的。

第二种关于教学的理解是指“有目的、有领导、经常而全面的影响”，而不是那些“自发、零星、片面的影响”。这种关于教学的理解与“教育”的含义相通，“教学”即“教育”。

第三种“教学”概念从“教育”中分离出来，专指“以传授和学习知识技术为主要内容”的活动，作为“教育”的一种途径而存在。

第四种“教学”专指技能的训练，如读、写、算知识技能的训练，是一种更为狭义的教学概念。

上面提到的四种教学概念成理解，究竟哪种更适合于解释幼儿园的教学，应当根据幼儿学习的特点来考虑与选择。众所周知，幼儿期学习的特点是学科前的学习，广泛而浅显。许多在成人看起来微不足道的知识技能，都需要成人的“教”，例如穿衣吃饭。因此，幼儿园

教学不同于中小学教学的地方在于它要渗透在幼儿园一日生活的各个环节中，而不仅仅是通过上课来进行。同时，由于幼儿活泼好动，思维具有直觉行动性、具体形象性，他们不能通过长时间静坐听讲、观看成人演示的方式来学习，他们需要在实际活动中，通过与成人和伙伴的交往，通过摆弄、操作、观察、实验，动手动脑来主动学习，获得发展。游戏是幼儿最好的学习途径与方式，幼儿在游戏中能够主动地学习，对于发生在游戏中的幼儿的学习活动，我们应当去关注、了解、支持、帮助和引导。因此，游戏应当成为幼儿园教学的途径之一，而且应当是基本的途径。根据幼儿学习的特点和幼儿园教学的特点，我们对于幼儿园教学的概念直取较广义的理解，我们可以把幼儿园教学定义为“教师对在幼儿园一日生活中可能发生和正在发生的幼儿学习活动有目的、有计划地组织、支持、帮助与引导”。从这样一个定义出发，我们不仅应当关注教师预先设计的活动中幼儿的学习，也应当关注幼儿自发的学习活动；从这样一个定义出发，幼儿园教学的途径就不仅仅是上课，也应当包括游戏和生活活动。如果我们这样来理解幼儿园教学，那末，老师在游戏中应当“教”还是“不教”，则是不言而喻的。

教师在游戏中应当怎样“教”

对于教师来说，在游戏过程中的“教”，是一个开放性的与幼儿互动的过程。这种互动过程，要求教师具有较强的“随机应变”的能力。下面我们具体谈谈教师如何在游戏过程中与幼儿互动。

（一）干预以观察为依据

教师的“教”，从广义上来说，是对幼儿“学”的一种“干预”，或者说，是对幼儿的“学”施加的影响。这种干预，从干预者的意图或意向上来说，可以分为两种性质：

正向的──通过干预促进或肯定幼儿的某种行为；

负向的──通过干预抑制或否定幼儿的某种行为。

教师在进行干预之前，要通过细致的观察了解幼儿对于当前活动的兴趣、已有的经验或问题。这种观察既可以通过站在旁边看、听或和幼儿交谈来进行，也可以通过与幼儿共同游戏来进行。通过这种观察，我们可以判断幼儿行为的意义，确定干预的必要性。

例如：幼儿园中班建构区，一个男孩（甲）在用软塑料块搭“大高楼”，另一个男孩（乙）在他旁边玩飞机。每当甲搭好了“大高楼”，乙的“飞机”就开过来，扭倒了甲的“大高楼”。

对于这种情况，教师首先要进行仔细的观察，判断幼儿行为的意义：乙的行为是否是一种真正的“攻击性”或“破坏”行为？通过观察，教师可以发现，乙的行为并没有引起甲的“不悦”，每当“大高楼”被撞倒以后，甲就迅速地又搭起一座“高楼”，似乎在等待着乙的飞机的到来。甲和乙的这种表现，实际上告诉了我们，两个男孩现在正在非常默契地玩一种合作的“游戏”，因此教师不必要干预。如果教师对儿童的行为不进行仔细的观察，把乙的行为错误地判断为一种“攻击性行为”而加以制止，就构成了对幼儿游戏的不必要的干扰。

（二）确定干预的方式方法

在确定了干预的必要性之后，教师要考虑用什么样的方式方法去进行干预。教师可采取的干预的方式方法，大致可分为以下三种：

1 ．以自身为媒介

教师以自身为媒介干预幼儿的游戏，首先至考虑以什么“身份”介入幼儿的游戏。一般来说教师可以两种“身份”介入幼儿的游戏，即“游戏者”或“旁观者”。

（ 1 ）游戏者：是指教师以与幼儿同样的“游戏者”身份进行幼儿的游戏，可采取平行游戏或共同游戏两种方式。

平行游戏：成人通过模仿幼儿的游戏来对幼儿的游戏施加影响。例如，一个男孩在用积木搭“大高楼”，但他把小块积木放下面、大块积木放上面，因此“大高楼”总也搭不高、“站不稳”。在这种情况下，教师可以坐到他身旁去，也拿一堆积木来搭“大高楼”，一边搭一边说：“我把大积木放在下面，小积木放在上面，这样我的大高楼就搭得高了。”采用平行游戏的干预方式，可以传递成人对幼儿游戏关注的态度，增进幼儿游戏的兴趣，同时成人的行为本身成为幼儿可以参考的范例或榜样，有益于幼儿掌握游戏技能。

共同游戏：成人直接参与幼儿的游戏。例如当教师经过“娃娃家”时，幼儿邀请教师加入。教师可以扮演一个适宜的角色加入幼儿的游戏。在和幼儿共同游戏的过程中，进一步了解幼儿的想法，帮助他们解决问题或扩展情节。

（ 2 ）旁观者：是指教师站在幼儿的游戏之外，以现实的教师身份干预幼儿的游戏。

教师不管是以“游戏者”还是以“旁观者”的身份去干预幼儿的游戏，都可以采用多种方式方法，包括言语的、非言语的或者言语和非言语混合的方法。

①言语的方法：言语是教师干预的主要媒介，包括描述、询问、提问、建议、重述等具体的策略等。教师要意识到，与幼儿说话交谈的过程，本身就是在发展幼儿的语言，同时教师的语言还具有鼓励、肯定，引导等作用。现简述如下。

描述：是指教师用言语描述幼儿的行为，可以使幼儿对自己的行为以及行为的意义有更明确的意识，同时，教师的语言也为幼儿描述自己的行为提供了“范例”。这种描述，还可以传递教师对于幼儿活动的关注与理解，起到“肯定”与“鼓励”的作用。

实例： 一个幼儿在用纸盒子做“书包”。他先用蓝纸把盘子整个包起来，然后再对它进行装饰。他从图片上剪了一只卡通狗，把它贴到盒子上去，但是贴的位置偏向了左边。他把卡通狗小心翼翼地揭了下来，对准中间位置，粘好。教师一直在关注着这个男孩的行动。这时，她走过去，说：“哦，你发现贴歪了，偏在了左边，所以你又揭下来，重新贴，把卡通狗放在正中间，这样左右两边就对称了，更好看了。对吧？”通过教师的这种“描述”，不仅使幼儿体验到教师对自己行为的关注与理解，而且教师也不失时机地把“对称”这个词介绍给了幼儿。

使用“描述”策略的基础是对幼儿行为的细致观察和对幼儿行为意图的准确判断，切忌缺乏观察与了解的主观臆测。

询问：是指教师鼓励幼儿用言语描述自己的行为或所发生的事情。例如：“你能给老师讲讲你画的是什么吗”、“你在做什么”“怎么回事”“发生了什么事”等等。询问可以帮助教师了解幼儿的想法，同时也鼓励幼儿用言语整理、表达自己的想法与做法。

重述：是指教师在与幼儿的交谈中，采用有变化的句子结构，重述幼儿刚才所讲的话，为幼儿提供正确的句子结构，或不同的句型，使幼儿了解到可以用不同的“话”说同一件事。重述具有纠正、示范的作用，但又不会伤害幼儿说话的积极性。例如一男孩在“娃娃家”玩。老师走过去问他：“你在做什么呢？”男孩回答说：“我煮它吃过了。”老师重述：“哦，你把饭煮好了，还喂娃娃吃过了。”

提问：是指教师采用问题的形式，鼓励和引导幼儿探索、思考与表达。所提问题以开放性问题为宜，尽量少提幼儿只需简单回答的问题。例如，“你怎样变出了这么好看的橙红色的？”“我们怎样才能知道这里有多少块积木呢？”“为什么红车比蓝车跑得快呢？”

②非言语的方法：除了言语的方法以外，教师也要充分利用自己的表情、眼神、手势、动作、身体运动的方向等非言语的手段，来支持和帮助幼儿在游戏过程中的学习。

实例 ：老师让幼儿做头饰，做好了以后可以戴到头上玩。这班里有个小女孩，是全班最小的。她按照纸带上现成的印子粘好头饰后，戴到头上，发现头饰太大了，一下子滑到脖子上。这时，她看着别的孩子已戴着头饰玩起来了，显得很着急；她用眼睛看着老师，希望得到老师的帮助。但是老师没有走过来，只是远远地看着她，对她笑着点点头。老师的动作和表情使女孩明白老师不会过来帮她做，老师希望她自己解决。女孩低下头继续摆弄头饰，她不时地抬头看一眼老师，老师每次都报以微笑。老师的关注使女孩坚持探索。她尝试着用各种办法来使头饰适合自己，摆弄了许久，还是没有找到解决问题的办法，小脸憋得通红。她又求助般地看老师。这时，老师在远处用手对她作了一个“折叠”的动作，小姑娘马上明白了，她把头饰的带子折叠了一小段，弄短了，高兴地把它戴在了头上。老师在远处朝小女孩笑着点点头。

在这个例子中，老师并没有说一个字，但是她很好地帮助幼儿解决了问题。可见，“教”不一定要用“说”的办法。在游戏过程中，教师应当根据实际情况，灵活地和综合地运用言语和非言语的方法。

2 ．以材料为媒介

除了以自身为媒介去“教”以外，教师还可以通过提供材料的方法来“教”，支持和引导幼儿的学习。实例参见本期介绍的瑞吉欧教学实例：《多种形式表征的功能和教师的作用》。

3 ．以幼儿伙伴为媒介

幼儿与成人的互动固然重要，但是，它不能代替或取代幼儿与伙伴之间的互动。游戏是幼儿学习与伙伴交流、互动的很好机会，教师要充分利用幼儿伙伴互动这一因素，支持和引导幼儿学习。例如建议幼儿结成小组，共同探索解决问题的方法。

（三）确定干预的时机

教师在游戏过程中的“教”，除了要注意方式方法的适宜性以外，还要注意干预的时机。在上面谈到“非言语方法”时我们介绍的例子，就是一个干预适时而方法又适当的例子。在女孩欲能而不能，经过了种种努力与尝试之后，老师的一个“动作”，就使女孩“豁然开朗”。如果老师在女孩第一次求助时就手把手教，小姑娘可能体验不到克服困难解决问题后的成功感和快乐。如果女孩没有经过尝过，老师的手势也可能不会发生作用，正如孔子所指出的那样，教师的启发只有在学生“心愤口悱”（心里有话想说但嘴里却说不出来）时候才能奏效。所以孔子提出，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”在游戏过程中的“教”，也要注意启发式教学原则的运用。

（四）把握好互动的节奏

节奏是有关速度的问题。在教师与幼儿的互动过程中也存在着节奏问题。正如成人和小孩子在一起走路，成人一步顶小孩子两步。如果成人不放慢自己的步速，小孩子就会在后面跑得气喘吁吁。所以，当我们和孩子说话、一起走路时，我们都会自觉不自觉地放慢自己的速度以适应幼儿的速度。但是在幼儿园教学过程中，我们成人却常常犯忽视幼儿学习速度的错误，往往急于用我们自己的想法去代替幼儿的想法，不给他们思考、探索的时间，不给他们与伙伴互动、“磨合”的时间，往往指望一提问幼儿立即给出“正确”的回答，一次活动“立竿见影”看到结果。因而造成了幼儿园教学中所存在的肤浅化、形式主义的问题，往往使幼儿的学习停留在对于教师语言的机械重复上，成为一种“口头上的学习”。这种倾向不仅存在于“上课”中，同样也存在于游戏活动中。教师总想按照自己心目中“好游戏”的标准来指导幼儿游戏。

实例： 冬天到了，幼儿园开展冬季锻炼活动，如扔沙包、跑步等。大班有一位老师认为在扔沙包活动中可以教幼儿学会测量。于是她把幼儿带到户外。户外的地面是由一块块方形的水泥砖铺成的。她先让幼儿扔沙包，然后问幼儿：“怎样才能知道扔得有多远”？幼儿回答说：“可以数地上的方块。”“还可以用什么办法知道呢？”在教师的不断提问和要求下，幼儿举出了可以用棍子、跨步、绳、布条等不同的方法。教师很满意这样的结果，认为教学的目标达到了。然而，整个过程对于幼儿来说，却变得索然无味。

这个活动的问题何在？

我们说，这个老师能够把扔沙包与学习测量联系起来，应该说是很好的“创意”，她发现了扔沙包游戏的教学潜能。但是，问题在于她没有把握好与幼儿互动的节奏。教师急于通过一次活动就达到预定的教学目标，让幼儿说出所有可能的测量方法。于是，本来可以非常生动有趣的游戏变成了烦闷无聊的“课”。当教师把幼儿带到户外去扔沙包时，幼儿最初的兴趣是在扔沙包本身。在扔的过程中，幼儿也许会产生“谁扔得远”的问题，这时，教师可以因势利导地提出“怎样才能知道扔得有多远”的问题。由于地面关系，幼儿自然色光想到的是利用地面的砖。由于大班的幼儿已有较强的“竟赛”心理，教师还可以提供纸、笔等，让幼儿把他们的比赛结果记录下来。这样在活动过程中就自然产生了“统计”的问题。在经过一段时间（可以是 1 周或 2 周）以后，教师可以通过更换游戏地点的办法，例如把幼儿带到平坦的土地上扔沙包。这时，由于地面上缺少了可以利用的自然测量标准──方砖，幼儿必然会面对如何解决测量工具的新问题，而且，还可能会产生非标准测量工具的不一致或不可比性的问题，这时教师又可以“很自然”地把标准测量工具介绍给幼儿。所以，这个活动以渐进式、生成性方法来组织与指导为好，应当有不断深入的延伸活动，不宜以一次活动解决所有问题的思路来组织。这里的关键是要把握好与幼儿互动的节奏。

要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师站在幼儿的角度，以“假加我是孩子”的心态体现幼儿可能的兴趣与需要，不要仅仅从“我想怎么教”来设计活动；同时，还要求教师在实际活动过程中，敏感地觉察到幼儿真正的兴趣、需要是什么，能够及时地调整自己的活动目标以及步骤。

要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师给幼儿时间和空间去探索、思考，要提供条件，鼓励支持幼儿去验证自己的想法，哪怕是“错误的”想法。要允许幼儿“犯错误”，不要急于用成人认为“正确的”方法或观点去框住幼儿的头脑。

要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师把学习看做是一个发生在内部的、需要一定时间的渐进的过程。即使是成人也不能通过听一次课就能全部掌握和理解教师所讲的全部内容。成人可以通过“复习”来整理、帮助自己深化认识，然而，幼儿是不能像成人那样做的。他们的理解发生在活动过程中，这个过程需要时间，需要重复。因此，不要指望幼儿可以通过一次活动或一节课就可以真正理解。人的经验是主动建构的产物，但建构是一个需要时间的过程。

要把握好与幼儿互动的节奏，要求教师像平时放慢走路和说话速度以适应幼儿说话、走路的速度一样，以幼儿的“学”的速度为标尺定出自己“教”的速度，而且还要适应每个幼儿的学习速度，因为不同的幼儿，学习的速度是不同的。教师不要拽着幼儿的手，生拉硬拽地强迫幼儿跟着自己“跑”。

综上所述，教师在幼儿的游戏过程中可以“教”很多东西，包括游戏本身的技能也可以用很多方式方法来进行 游戏指导 。它需要教师的“童心”、细心和耐心，需要教师对幼儿的尊重、理解与包容。

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