幼儿探究行为与教师态度之关系的实验研究

[ 摘要 ] 探索性行为 是了解幼儿 好奇心 的重要指标。本研究结果证明，教师的情感支持、材料支持以及策略性支持直接影响幼儿探索性行为的展开与活动效率。

[ 关键词 ] 好奇心；探索性行为； 教师支持

一、研究目的

好奇心是个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下，所产生的注意、操作、提问等心理倾向。它作为一种优势心理过程，驱动个体主动接近当前刺激物，积极思考与探究；当个体的好奇心被诱发、唤醒、增强时，个体必然产生一种特有的期待与渴望，推动个体认知过程有效进行。在西方心理学史上，有关好奇心的权威研究始于伯莱恩 (Berlyne ， 1950) ，同时也是他的研究最早将儿童的好奇心与探索行为密切联系。

探索行为是个体面临新环境中的新事物，企图了解其性质或控制事物时引发的行为。由于幼儿探索性行为比较突出地表现在幼儿园科学教育活动中，因此本研究力图以幼儿真实的生活和幼儿园的科学游戏活动为背景，考察教师态度与幼儿探索行为之间的关系，以进一步揭示影响幼儿好奇心的教育环境因素。

二、研究方法

( 一 ) 被试

选取重庆市某幼儿园的一个自然班，共 61 名幼儿，平均年龄 5 岁。采取整群随机抽样的方法，将幼几分为实验组与对照组，每组儿童男女比例相当。其中实验组有教师的积极支持，对照组没有教师的支持或参与。同时，为了保证每个幼儿都有较多的探索机会，又将被试幼儿随意分为 4-5 人一小组。

( 二 ) 实验材料塑料大盆子、可供沉浮的玩具 ( 如大小积木、塑料、泡沫、鹅卵石、铁块、贝壳、海螺、牛皮信封 ) 、记录用的纸笔等。

三、结果与分析

( 一 ) 幼儿在探索性行为上的差异检验将测查的探索性行为 5 个方面的数据的平均分作为该因素的得分，对这 5 个因素进行组别与性别的方差分到实验室——幼儿活动室，指着桌上的物体问；“小朋友，你们认识这些东西吗 ? ” ( 目的主要在于调节气氛 ) 待幼儿平静下来后，教师接着说：“这里有许多东西，你们把它们丢进水里，仔细看看会发现什么 ? 待会儿告诉老师”。接着，教师将以两种形式参与活动。其中，对于实验组幼儿，教师将引导性地投放材料；并主动提出建议或者一些辅助性问题，但不直接告知答案，而是采取鼓励、启发、反问等支持策略。必要的提问有：“真奇怪，这些东西怎么浮起来 ( 沉下去 ) ，为什么 ? ”“可不可以设法让这个东西 ( 鹅卵石 ) 浮起来 ? ”“可不可以让它 ( 积木， ) 沉下去 ? ”等。对于对照组幼儿，教师只在一边观望或者离开幼儿，不表示任何支持，当幼儿有所请求时，也只说“你们自己玩”或者说“老师正忙”等。在此过程中，实验者将记录幼儿的每一个探索性行为反应和言语内容。每次实验持续 20 分钟。

第二阶段以个别测查的方式，测查幼儿获取信息量的 - 情况，包括简单信息、概括性信息、迁移性信息的获取。其中，“简单信息的获取”指的是研究者出示与前面类似的；材料，请幼儿将能够浮起来的玩具放在一边，把沉下去的：玩具放在另一边。幼儿每对个记 1 分。“概括性信息的获取”指的是幼儿回答物体沉浮原因的情况。如果幼儿能够认识到物体沉浮的原因与材料性质有关，记 4 分，如果幼儿判断的依据多样化或者根据经验，记 2 分。“迁移性信息的获取”指的是研究者提供新的探索材料，幼儿判断沉浮，解释原因的情况。在此，研究者会说：“刚才我们知道了哪些东西可以浮起来，哪些可能沉下去。现在你看，我这个信封里装有东西，可是我也不知道是什么东西，但是我有一个办法，把它放进水里看它浮起来还是沉下去，然后猜信封里装的是什么。”研究者将信封放入水里后，将问幼儿：“你发现了什么 ? 猜猜信封里装有什么东西 ? 为什么 ? ”“还可能是什么 ? ”如果幼儿能够猜出，记 1 分，能够说出原因，记 1 分。

表 1 实验各因素的方差检验（ ANOVAS ）（ F ）

言语

非言语

简单信息

复杂信息

迁移

组别

性别

组别 * 性别

275.35***

7.078*

8.734**

84.68***

14.078***

0.525

38.85***

2.156

0.409

989.59***

1.003

1.030

61.85***

0.586

4.659*

( 注：“ X ”表示交互作用，嵌 P ． 05 ， **P ． 01 ， ***P ． 001 。以下相同 )

从表 1 可以看出，不同组别、不同性别的幼儿的主效应极显著，组别与性别交互作用显著。其中，实验组与对照组幼儿的差异主要表现在言语与非言语行为方面，实验组幼儿的成绩比对照组好，二者之间有显著差异，如表 2 所示：

表 2 实验组与控制组幼儿的差异检验

实验组 （ n=32 ）

对照组（ 29 ）

T

P

M

SD

M

SD

言语

非言语

简单信息

复杂信息

迁移

5.438

12.188

5.156

4.000

4.156

1.480

1.355

0.847

0.000

1.247

1.103

8.690

3.655

1.931

1.759

0.488

1.892

1.111

0.371

1.154

15.653

8.228

5.890

30.00

7.797

0.000***

0.000***

0.000***

0.000***

0.000***

( 二 ) 组别与性别的交互作用

为探明造成上述差异的原因，我们首先进行了组别与性别之间的简单效应检验。结果发现，不同组别的幼儿有极其显著的性别差异，即组别通过性别对幼儿的探索性行为有极其显著性影响，如表 3 所示：

表 3 组别通过性别对探索性行为的影响

变异来源

SS

DF

MS

F

组别与男生

1019.27

1

1019.27

143.04***

组别与女生

1932.79

1

1932.79

271.24***

不过，进一步的分析表明，实验组幼儿并没有这种性别差异，只有对照组幼儿表现出了显著的性别差异，男孩的成绩比女孩好。

幼儿探究性行为发展水平

实验组 =1 ，控制组 =2

图 1 组别与性别的交互作用

另一方面，对性别与组别之间的简单效应检验则发现，性别并没有通过组别对幼儿的探索性行为产生显著影响，

( 一 ) 实验组与对照组在探索性行为方面的差异

游戏是幼儿最喜欢的活动，而科学游戏是幼儿园教育活动的重要形式。本研究从幼儿已有知识经验出发，选择幼儿喜爱的科学游戏活动“物体的沉浮”。从环境的设计看，实验班与对照班在实验材料的复杂性、新颖度与未知度方面是相同的，不同在于探索的广度与教师的干预。已有研究 (Albert,1994) 证明，新颖的材料可以引发幼儿的接近，使幼儿产生情景兴趣，从而做出探索性行为。复杂的材料则是推动探索性行为深入的关键因素。在本研究中，表现材料复杂性的玩具 ( 如各种各样的瓶子，包括塑料的、玻璃的、有盖子的、无盖子等 ) ，会因为主体的不同操作而产生不同的结果。这就使幼儿不断产生认知悬念，使其探索性行为向纵深发展。而材料本身的不同变化，如木块被水渗透与没有渗透，则往往需要教师的不断引导，这样才有可能使活动由单纯的娱乐价值转变为娱乐价值与教育价值的和谐统一。在实验班幼儿的探索活动中，教师正是通过逐步投放越来越复杂和富有变化的材料来维持和促进幼儿探索性行为的。首先是简单材料，幼儿思维非常活跃，有的发现大的物体会浮，小的物体会沉；有的发现重的物体会沉，轻的物体会浮；有的发现有空气的瓶子会浮，没有空气的瓶子会沉。其次是矛盾性材料。针对幼儿的发现，教师提供一些矛盾性的材料，比如，同样大小的物体，小的东西会浮，或者相反；或者提供不同重量和同样重量的物体，重的东西会浮，轻的东西会沉等，通过比较性提问与启发性提问，让幼儿逐步体会到除了重量、大小以外，还有别的因素如材料性质的作用。整个过程中，教师不会给定现成的答案，需要幼儿通过观察、操作、提问、比较来获得。最后是让幼儿来主导物体的沉浮，如设法将沉下去的物体浮起来，或者相反。如此通过教师与幼儿围绕活动材料的相互作用，材料的变化性与递进性得到充分展现，幼儿对材料所表达意义的理解层层深人，幼儿探索的欲望与广度不断增加，认知的主动性与积极性得到最大的发挥，幼儿获得的信息不仅仅是简单信息，更重要的是复杂信息，这些信息经过多次联系，又形成了迁移性经验。

相反，控制组幼儿最初的探索欲望与实验组没有区别，但是由于他们的发现没有得到成人的支持 ( 包括材料投放的层次性与启发性，教师的提问及相应的合作行为 ) 从而导致他们探索的广度与深度比较差，探索的主动性与积极性也随着时间的推移而逐渐减弱，娱乐性行为逐步增多，探索过程中所获得的认知信息比较少，言语探索、非言语探索、简单信息、复杂信息、信息迁移等普遍比实验组的成绩差。

总之，实验研究证明，幼儿的探索性活动离不开教师的支持，这种支持包括材料支持、情感支持、策略支持。本研究提供的主要是问题情景式材料，并充分考虑其新颖性、复杂性与变化性。教师会根据幼儿的探索性行为提供回应式支持和矛盾性挑战，前者是让幼儿同化经验，后者力图让幼儿产生认知困惑，从而主动建构经验，促进其认知的深入与发展。情感性支持在于创设温暖、鼓励、相互尊重与接受的不同。幼儿在这样的环境中，可以得到更多的表现机会，消除胆怯与依赖心理，进而积极主动地加入到探索活动中来。教师由此必然要正确认识并接纳幼儿的错误，把幼儿思维的错误当作了解其认知能力发展的背景，一步步创造条件，鼓励幼儿去置疑和求证。策略性支持在于教师会通过开启问题箱、设置认知悬念等，启发幼儿进一步观察与思考，如当幼儿认为物体的重量是物体沉浮的原因时，教师应该鼓励幼儿去比较物体的重量，发现有的物体比另一个物体重，但是却浮在水面上，或者物体比较轻，却沉下去了，幼儿由此会带着悬念开始新一轮的探索。由此可见，教师的支持对幼儿探索性行为的发展有重要价值。

( 二 ) 组别与性别的交互作用

研究发现，组别通过性别对幼儿的探索性行为有显著影响，这种影响又主要表现在对照组中，对照组中男孩的成绩比女孩好。这也就是说，在自然条件下，男孩子比女孩子表现出更多的探索性行为，男孩子更愿意通过操作来发现与解决问题。这一方面与生物进化过程的适应性有关，另一方面与性别角色的定位有关。

男孩的性别角色总是与勇气、挑战、冒险等特征密切联系，女孩性别角色总是与听话、服从等特征密切联系。但是，在教师的支持性条件下，这种性别差异消失了，实验组中的女孩子成绩上升很快，她们积极与人交流，主动报告自己的发现，出现了更多的提问与追问行为等。这也说明幼儿在探索性行为方面的性别差异可以通过教育弥补。总之，在积极支持的条件下，男女孩子探索性行为的成绩都比对比组强。

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