解析高结构教学活动中师幼互动的几个常见问题

高结构教学活动是指那些“指向鲜明，有具体的教育目标，活动内容有严密的流程，教师作为组织者、调控者，控制整个活动走向和流程”的活动。在目前幼儿园普遍存在较大班额和教师素质普遍不高的情况下，由于高结构教学活动既便于教师操作与评价，又有利于教学活动效益的体现，因此，在幼儿园教育教学中仍占据着主要地位。

实践中，由于高结构教学活动的目标性比较强，活动是以预设为主开展的，许多教师在教学活动中，经常会出现各种“缺乏教育机智”的现象，其中主要缺乏的，就是“形成良好 师幼互动 ”的机智。

现象一：独人舞台

案例： 这是小班下午的体育活动《小鸟学本领》的时间。活动一开始，老师扮成“鸟妈妈”带着“小鸟们”来到了“大树林”。老师说：“今天鸟妈妈要带小鸟一起来学本领。孩子们，你们饿吗 ? ”由于这时幼儿午睡起床后刚吃过点心，有不少孩子回答“不饿”。老师看了看这些孩子，自顾自地说：“哦，我们肚子饿了是不是呀 ? 那我们今天要学的第一个本领就是捉小虫……”

分析：本案例中，教师对幼儿的回答不予理睬，没能对幼儿的表现进行及时应答，而是沿着自己设计的活动思路自顾自地开展活动，几乎把教学活动变成了自己的“独人舞台”。这种现象在一些刚参加工作的新教师中出现得比较多。长此以往，孩子在潜意识里容易形成一种“有我无我都一样”的思想，养成“顺着老师的思路走”的习惯，缺少自己的主见和看法，难以富有个性地发展。

如果教师能够以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，她就会首先肯定孩子们的说法，转变自己的思路，然后会从孩子的角度出发说：“是啊，我们已经吃得饱饱的了，吃饱了以后，该做些什么呢 ? ”请孩子们展开讨论，通过讨论再引出“吃饱了有精神学本领了，今天要学的第一个本领就是捉小虫”。虽然这样的应答仍是围绕着预设的目标进行的，但尊重了孩子的反应，效果会好得多。

现象二：简单重复

案例： 中班今天的活动是科学活动《筷子》。活动中，老师请孩子们观察自己带来的筷子与其他小朋友的筷子有什么不同。轩轩说：“我的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的。”老师说：“很好，轩轩发现了自己的筷子与其他小朋友的筷子是不一样的，他的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的。”

分析：只要留心观察，我们就会发现简单重复孩子回答的现象在幼儿园中非常多见，不同程度地存在于各个年龄段的教师中，使幼儿园的高结构教学活动变得冗长乏味，教学节奏缓慢，效率低下。而且，教师经常简单重复孩子的回答，会使其他的孩子认为“反正他的回答老师会说第二遍，我不听也没关系”，久而久之养成不好的倾听习惯和对教师的依赖心理，一旦进入活动安排紧凑、注重教学效益的小学，容易使孩子觉得上课听讲非常吃力。

而一些优秀教师在活动中面对幼儿的回答，她们一般都能比较敏感地察觉孩子的需要，以适当的方式进行应答，帮助孩子理清思路作更深一步的研究。如上述案例中，教师就可以抓住孩子回答的要点作进一步提升：“很好，轩轩发现他的筷子和其他筷子的颜色是不一样的。你们还有别的发现吗 ? ”

现象三：肯定过早

案例： 小 潘 老师工作还不到三个月，今天园领导要来听她的科学活动课《隐形水果》，她事先作了充分准备，可总觉得自己班的孩子入园还不到三个月，常规也不是很好，所以心里还是挺紧张的，总怕孩子们的回答跟自己预设的不一样，不知道怎样引导。活动开始了，她拿出一盘果珍粉对幼儿说：“老师这里有一盘神奇的粉，请你们来尝一尝，说说里面藏着什么水果。”孩子们反应非常积极。她选择了一个发展相对比较好的孩子，孩子一尝马上就兴奋地回答：“橘子。”小 潘 老师一听，马上笑着说：“嗯，你的小嘴巴真灵，马上就尝出是橘子了，真不错 ! ”

分析： 作为一个高结构教学活动的组织者，教师更应该注意把握教育的时机，充分利用自己所设计的各个环节，使每个幼儿都能参与到活动中来，促进每个孩子的发展，提高教学活动的效益。

本案例中，老师可能是因为紧张，没能充分利用自己所设计的活动，在第一个孩子回答正确后，便着急地将答案告诉了其他孩子，使其他孩子丧失了继续探索的机会，导致这一环节的课堂效益没有充分发挥。如果老师在第一个孩子回答之后能够简单分析一下当时的情况，关注到孩子的个体差异，把这个难度并不高的问题也抛给能力相对比较弱的孩子，让不同层次的孩子都有提高的机会，效果会好得多。老师可以这样说：“嗯，他是这样认为的，你们刚才尝过了，你尝到的是什么呢，也来告诉老师好吗 ? ”

现象四：语气暗示

案例： 在中班开展的科学活动《棉花》中，孩子们通过一系列探索活动对棉花的基本形态有了一定的了解。子彦问：“棉花是种在地上的吗 ? ”老师说：“你们想一想，是不是 ? ”奔奔说：“棉花是有根的，根是在地上的。”老师肯定地点点头。子彦又问：“棉花的花是从哪儿来的 ? ”笑笑说：“是农民伯伯种出来的。”老师用很疑惑的语气问：“是农 ~4fi4fi 种出来的吗 ? ”笑笑听出了老师语气中否定的意思，愣了一下，说：“不是农民种出来的。”老师又用很疑惑的语气问：“那是哪儿来的呀 ? ”孩子们不知道该如何回答了。

分析：教师与幼儿的交往就像抛球和接球的过程一样，两者是相互激励和相互转换的，在抛球的同时也准备接球。教师与幼儿撇口同抛、接球的双方球员一样，是平等的。

在本案例中，刚开始，幼儿抛给教师一个“球”之后，教师接“球”的技术处理得比较好，使自己处在与其他孩子平等的地位上一起来思考问题，把“球”又抛给了其他孩子，给了更多孩子思考的机会。但随后，当幼儿接过同伴抛给的“球”进行自主思考并得出结论之后，教师显然成了幼儿回答的评判者，她从“球桌旁边的球员”变成了“球桌中间的裁判”，她的地位与幼儿就不再平等了。接着，当她用疑惑的语气暗示孩子的时候，孩子的思路就完全围绕着教师来进行了，教师成为了整个活动的核心。如果教师能始终以平等的态度试着通过师幼间的合作来寻求问题的答案，那么应该能给孩子一个自主思考的空间，形成一种自由表达的氛围，改善教育中存在的幼儿围着教师转的现象。

上述几个案例中的教学活动场面正在许多幼儿园的高结构教学活动中频繁出现，却很少有教师去剖析这些行为带来的负面影响会有多大，也不注意纠正自己类似的教育行为，导致幼儿园高结构教学活动的教育效益低下。事实上，这些问题的改善并不是多么高深复杂的事，只要教师对这些现象能引起足够的重视，做个有心人，就一定能够降低此类现象出现的频率，直至杜绝出现类似情况。

实践“行动学习法”，将师幼互动理念落实到行动。上述案例中的四位教师均为从大、中专学校 毕业的 老师，她们在学校里所接受的理念都是系统、先进的。但同时我们应该看到，幼师里的学校教育普遍是以知识传授为主的专家讲授式的培训，在这种培训中，教师通过努力学习的只是知识和教育理念。而先进的理念是需要在实践中得到巩固的，以反思为精髓，强调理论探索与解决实际问题的有机结合，强调学习者在经验中总结、在反思中成长的“行动学习法” (Action Learning) ，对于在职的幼儿园教师来说，应该是一种非常有效的将先进的教育观、儿童观落实到行动中去的途径。教师可以试着利用幼儿园教研活动的机会，通过教师之间的互相讨论，对自己高结构教学活动中出现的师幼互动问题进行反思，提高自己提出问题和解决问题的能力、理论与实践相结合的能力，最终改善教学效果。

运用多样化的教学形式，提高师幼互动的频率。高结构教学活动中，教师一般以集体教学为主要教学形式，而集体教学对于目前幼儿园班额普遍偏大的情况而言，很难照顾到幼儿的个别差异，教学活动中教师与个别幼儿间的有效互动基本上就成了一句空话。因此，应该在高结构教学活动中经常性地采用小组讨论、分层教学等教学形式，适当减少集体教学的形式，用教师与小组幼儿之间的互动、与个别幼儿的互动以及幼儿同伴间的互动，使不同水平不同能力的幼儿产生互相影响，提高个别幼儿与他人互动的机率，使幼儿园高结构教学活动中的教学形式由机械单一变为活泼多样，便于每个幼儿“富有个性地发展”，发挥高结构教学活动的效益。

改变提问策略，提高师幼互动的效益。在高结构教学活动中，师幼互动主要是通过问与答的形式来完成的。有人曾做过一个调查，认为教师设计的问题 30 ％可以用“是”和“不是”来回答， 60 ％可以通过反复练习、简单模仿和对事实的记忆来回答，只有 10 ％是能够引起孩子认知冲突、创设了问题情景、能帮助幼儿形成“建构”的问题。事实上，在幼儿园的高结构教育活动中，许多教师对幼儿的提问是有预成答案的，她们希望幼儿顺着自己的思路回答，形成教师高控制、高约束，幼儿高服从、高依赖的教育模式。也就是说，很多时候教师与幼儿之间看似在互动，但其实互动的质量并不高，甚至是无效的。因此，改善问题的质量就显得非常重要。教师必须明确幼儿是发展的主体，自己是幼儿发展的支持者，既有明确的指示性又能给幼儿灵活性，同时要善于倾听，善于问“你说怎么办”，让幼儿成为自己发展的主人。

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