幼儿教师专业成长的主要障碍及对策

      ［摘要］ 幼儿教师队伍专业化水平已成为制约学前教育质量提高的“瓶颈”。本文从国家相关政策和制度等外部因素及教师的教育观念与工作态度等内部因素探讨影响教师专业成长的障碍，并提出促进幼儿教师专业成长、提高专业化水平的应对策略。     ［关键词］ 专业成长；障碍；应对策略       一、影响幼儿教师专业成长的主要障碍       影响教师专业成长的因素有很多，既有社会公众对于幼师职业的认同和期望低，幼儿园管理封闭，人文环境不协调等外在因素，也有幼师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等内在因素，这里主要从国家相关政策和制度及教师教育观念等方面来加以分析。       教师工作的特殊性和职业属性的多样化，决定了教师个人的综合素质在专业化的进程中的重要地位。据此世界各国纷纷提高了幼儿教师任职的“门槛”。美国及许多欧洲国家要求幼儿教师应具有硕士学位，朝鲜要求幼儿教师具有学士学位。而目前我国幼儿园教师多是初中毕业后经过三年职前培训后直接就职的中专生。近几年，随着众多高校的扩招，幼师生的生源质量有进一步滑坡的趋势，考大学无望，升高中无门的学生才会选择读幼师。基本文化素养较低已成为制约幼儿教师专业成长的重要因素。       目前主要由幼儿师范学校或区教师进修学校承担的对幼师的在职培训，存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”，忽视了教师专业化的核心——教学实践能力的培训和提高。同时，由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误了教师专业成长的进程。许多教师为此而苦恼，称之既浪费了时间、精力、财力，又无甚收获，但职称的晋升和考核却必须要此种继续教育的“学分”。职称作为对教师专业化水平认定和评判的标尺，直接关系到教师的名誉、地位和经济收入水平，目前却并未与教师的专业成长紧密挂钩，各等级职称教师应达到的相应专业标准和专业服务水平也没有明确而具体的要求和规定。在职称评定过程中，更多看重的是任职时间和资历，按部就班，论资排辈。这样，使得职称评定作为教师组织内部专业约束和激励杠杆的功能大大降低，不利于激发教师专业成长的内在动机。       以上种种原因，影响到我国很多幼师的教育观念，而教师的教育观念不仅影响其教育教学行为，且对教师自己的学习和成长有重大影响，主要体现在：       1. “关怀”的伦理观。       关怀既表现为对全体儿童的关怀，也表现为对自己的关怀，这是教师专业成长的原动力。有人说：教育本质上是一个人道主义的事业。具有关怀伦理观的教师深深领悟了教育的本质，并将其转化为一种高度的责任感、一种发自内心的工作热情、一种对教育教学工作精益求精的态度，视工作为事业，一个值得自己把智慧、情感、精力融入其中的生命过程，视专业成长为自己的生命与众多儿童的生命一起闪光的过程，因而感到无比的自豪和满足。反之，工作仅仅被当做一种职业，一种谋生的手段，整天有诸多的烦恼与不情愿，关怀仅仅选择那些聪明伶俐、活泼开朗、相貌好看或符合自己某些标准的儿童，时常会发出“ 点燃自己照亮他人”的感叹，自然也就难有专业成长可言。       2. 多种身份的角色观。       当今社会，随着教育功能的深刻变化，体现在教师身上主要就是多重身份的角色变化。要求教师能以学习者、支持者、合作者的角色与幼儿互动、交往，创造性地开展工作，还能够以学习者、研究者的角色在研究中学习，在学习中成长。这既是社会对教师的期望，也是教师专业成长的需求。倘若教师依然仅以“知识的传授者”自居，不仅无法体会教师职业挑战性和创造性，也必然会限制教师个人的专业成长。       3. 创造性地解决问题的教学观。       现代教学论认为：“教”是为“学”服务的，由于儿童本身的需要、兴趣、经验和能力是极为多样的，决定了教学具有多样性、变动性和不确定性。要求教师在教学过程中能利用各种条件和自己的主观因素，对教育活动做出最佳选择，能采取多种教育策略，创造性地解决问题，满足儿童的不同需求。教学没有工作手册，也没有操作规程，它无法通过外在的机械训练而熟练化和精致化，它一旦变成某种固定的程序，就已经失去了教育的本色。教师本人也只有通过这种创造性的劳动才能实现自我的发展与完善。认识不到这一点的教师也就无法找到专业成长的生长点。       这样一来，教师的教育观念就成了制约幼师专业成长的“瓶颈”。       二、对策       那么，怎样突破幼师专业成长的“瓶颈”，促进其专业成长呢？笔者以为应采取以下对策：       （一）倡导渗透性学习       渗透性学习一直是杨振宁教授所倡导的。它要求学习者对新知识、新事物保持广泛的兴趣。针对幼儿教师群体的素质和特点，倡导渗透性学习，对于幼儿教师成为终身学习者、提高自身综合素质将大有帮助。在教师的专业发展中，教师本人具有主观性和能动性，在将外在因素转化为自身专业发展的过程中起着不可替代的作用。具有较强专业自我发展意识的教师，会对自己的专业发展负责，实现自我专业发展管理。在自己的专业发展中处于自觉状态，随时保持对自己专业发展的关注，合理提出今后的发展规划，并创造各种机会和条件，争取规划的实现。而只有具备终身学习理念和行为的教师才可能实现自我专业发展管理，按照教育发展的要求及时做出专业学习的决策。因此，通过多种途径和方法，帮助广大在职幼儿教师认清社会发展形式，形成开放的心态，树立终身学习理念，学会渗透性学习，不断拓展知识面，在此基础上激发起个人专业成长的内在强烈愿望和要求，建立适应教师个人专业成长的内在动力系统，对于促进教师个人专业成长来说显得尤为重要。       （二）建立教学研修网络，提升教师的教育实践智慧       教育实践能力是教师各项专业能力中最基本最核心的内容，也是衡量其专业水平的一项重要指标。要实现教师教育实践能力的发展和提高，必须同时加强其教育专业理论知识的学习和教育实践经验的积累，两者必不可少。因此，在实践层面必须建立起与终身学习、终身成长理念相适应的大继续教育系统，研修结合，理论学习与教学实践并重。除了在幼教机构内开展多种形式的研讨活动外，更多地就一些教师专业成长中的共性问题组织开展幼教机构间的连片研修活动，在跨学科、多视角、综合性的研修活动中，使教师群体间、教师与专家间、教师与家长间都能及时交流，克服过去教师专业成长中孤军奋战、低层次反复的“自然成熟”倾向，实现资源共享、强势互补，以集体的智慧解决实际中的困惑与难题，并在其过程中，使教师获得产生于处理复杂性和不确定性教育情景中的实践性知识，知晓如何把那些明确的知识付诸教学实践，从而提高教育实践智慧，获得专业成长。       （三）开展教育科研，形成教育研究、反思的意识和能力       具备科研意识、知识与能力是所有专业人员的共同特征。因此，提高教师职业专业化水平，必须强调教师教育研究的意识和能力。幼儿教师的研究能力首先表现为对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，会对发生在自己身边的看似平常的教育现象进行思考和探索，善于从中发现问题，会对自己的教育实践进行判断和反省，不断改进自己的工作并形成理性的认识。教育研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、方法、手段等方面的探索和创造的能力。反思是教师专业成长必备的一种能力，教师只有在自我教育实践中，不断学习，不断自我思考、审视、判断、总结，才能不断调整教育教学过程，规范自己的教育行为，使自己不断获得专业成长与成熟。       教师教育研究、反思的意识和能力不会自然获得，必须以教育科研活动为中介环节。幼儿园开展教育科研，不是让教师脱离实践专门搞研究，而是根植于教育过程中，结合教育实践活动进行的一种特定的“教育教学研究”，研究的过程也就是教育教学的过程，是将“所倡导的理论”向“所采用的理论”转化的过程，研究的目的是改进教学，提高教育教学质量，促进儿童的发展。       当前，教育科研已普遍为众多幼儿园所接受，“科研兴园”已被广大幼儿园所认同，而“科研”作为“兴园”的手段正是以提升教师专业化水平为目的的，开展教育科研就对教师的专业水平提出了新的要求，要求教师成为研究者，能在日常工作中发现问题，提出问题，对问题进行科学的分析和诊断，并给出切实可行的解决的办法。这时候，学习、反思成为必然的活动，教师被迫进入积极主动的学习、研究状态，随着问题研究的深入开展，教师的知识被拓展，经验得以丰富，教育的观念得到转变，教育的智慧得以开启，专业化水平随之得到提高。       （四）建立相应的体制和机制，保障教师的专业成长       人是环境的产物。根据生态学的观点，人必须与他所处环境的生态圈相适应、相协调，他才能生存得较好，人的言行中或多或少都会有环境的烙印。目前亟待形成有利于教师专业成长的政策、法规和相关制度，如明确界定教师专业水平标准的文件、教师专业培养制度和奖励制度等。教师的专业能力与专业培训的资历应被确立为专业内晋升和奖励的重要依据，通过职称评定、工资晋升、职务提升等方面的激励政策激发教师参加专业培训，提高专业能力的积极性。       幼儿园作为幼儿教师每天生活的场所，要解放思想，转变观念，大胆开门办园，积极与外界进行物质、信息、能量的交换，保证幼儿园及教师群体能紧跟时代步伐；要保障教师拥有个人专业发展自主权；要使幼儿园成为学习型组织，使幼儿园集体成为教师成长的摇篮。在这样的组织里，学习是前提，思考是基础，创造是灵魂，在科学的管理制度和激励制度下，教师不仅能勤奋地工作而且能聪明地、有创造性地工作，从而享受工作中不断向自己的智慧、人格、智力发出挑战后获得成功的快乐，体现个人生命的意义和价值，最终获得理想的专业发展。  

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