“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索

[ 摘要 ] 在我国幼儿教师教育结构转型的大背景下。高师学前教育专业“全实践”理念下 实践整合课程 的思想基础、改革思路、基本内涵、理想追求以及结果效应都是值得深入探索的问题。“全实践”理念下的实践整合课程改革思路与方法是推进我国学前教育专业结构转型的有效途径之一。

[ 关键词 ] 全实践；实践整合课程；学前教育专业 20 世纪，教师专业化作为一股强大的思潮席卷全球，极大地推动了各国幼儿教师教育新理念和新制度的建立，幼儿教师专业化已经成为促进幼儿教师教育发展和推动幼儿教师教育改革的成功方略。在我国，幼儿教师专业化也推动了师范院校学前教育专业的课程改革。

一、新时期学前教育专业课程结构转型的思想基础与改革思路

我们在探讨教师专业化发展的历程与趋势时，最本质的问题是关于教师职业的理想形象，就幼儿教师而言，即什么样的幼儿教师形象才具有真正意义上的幼儿教师专业水准。总的来看．教师的职业形象经历了三次观念性的转变，即南最初的“知识拥有者”到“技术熟练者”再到“反思性实践家”的转变。这种观念性的转变实际上也表征了幼儿教师教育三个不同的阶段。“知识拥有者”重视幼儿教师的知识素养、学历水平，这是幼儿教师职业由非专业走向专业的最初形态；“技术熟练者”强调的是幼儿教师的专业技能，是幼儿教师职业走向专业化的重要标志；“反思性实践家”则强调幼儿教师的专业成长过程，将幼儿教师的专业发展视为其终身的专业成长过程，这是幼儿教师专业成长的新境界。 1983 年舍恩 (Sehon ， D) 在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中提出了从“技术熟练者”到“反思性实践家”的专家形象转变。在舍恩看来，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象正逐渐崩溃，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师职业形象。正是因为不同的幼儿教师职业理想形象，催生了培养幼儿教师的不同课程设计模式。目前普遍认可的模式主要有：

知识模式 ——幼儿教师培养过程的核心是幼儿教师应拥有更多的知识，因此幼儿教师教育重视的是文化知识的传授。人们常以“一桶水与一碗水”作比喻，来强调幼儿教师拥有绝对知识量的重要。这种模式下的课程设置是百科全书式的，企求学生拥有完备的知识体系。

技能模式 ——幼儿教师不仅要有一般的知识，而且要拥有综合执教能力，如表达知识的能力、观察幼儿的能力、处理课堂事务的能力、与幼儿沟通的能力等。课程的设置重视幼儿教师技能的培养。课程设计的出发点是围绕与幼儿教师专业相关的理论、原理、技术加以组织而展开的。

实践反思模式 ——知识不是永恒的真理，幼儿教师需要不断建构自己的知识体系，幼儿教师教育的课程设置不可能为幼儿教师提供一劳永逸的知识，幼儿教师的专业成长是终身性的，幼儿教师教育不是为幼儿教师专业化划句号，幼儿教师教育只是为了促进幼儿教师专业的发展。幼儿教师的专业成长需要幼儿教师不断反思自己的教育教学实践，不断关注自身的反思和自我调控。这种模式强调幼儿教师的专业成长过程是幼儿教师自身发展的积极建构过程，强调幼儿教师应以“行动”“实践’’为平台，将书本的、外显的、公共性的知识通过实践性反思转化为内在的、高度个性化、经验化的个人知识，强调幼儿教师的教学行为是一种自主的、情境化的、具有个性特征的智慧经验的体现。

上述三种课程设计模式不是对立的模式或后一模式对前一模式的抛弃，而是后一模式对前一模式的批判继承，是扬弃。后一模式总是包容前一模式的合理成份，并超越前一模式。实践反思模式不是忽视知识、能力的作用，而是认为仅有这些成份是不够的，这些成份必须用实践反思来统领。

在我国师范教育体系中，学前师范教育有高师教育与中师教育两个办学层次。高师教育主要是为中师培养师资，而中师教育则是培养一线幼儿教师。随着我国师范教育体系由三级向二级的过渡，中师教育已完成了自己的使命，幼儿教师的培养便成了大学的使命，而高师学前教育专业为中师培养师资的目标与功能也不复存在。高师学前教育专业原有的课程体系面临着巨大的挑战。从中师和高师原有的课程体系来看，中师课程体系属于“技能型”，高师课程体系属于“知识型”或称“理论型”。中师课程体系的特点是艺术类课、师范技能课三年不间断，重视未来幼儿教师的基本技能训练，有人认为中同的幼儿师范学校准确地应叫艺术师范学校，学生的科学、人文素养薄弱，教育理论知识也浮浅。学生在工作岗位上容易陷入“工匠式”的就事论事甚至照猫画虎，接纳新事物、新理念的后发能力不足。高师课程体系的特点是文化素养的通识课比重大，学生的科学、人文素养相对厚实，教育理论扎实，学生形成了良好的理论思维能力，善于接纳新事物、新理念，但高师学生最大的特点是“书本知识巨人，幼儿同行动矮子”“讲起来头头是道，口若悬河，操作起来笨手笨脚、捉襟见肘”。相当多的高师毕业生到幼儿园就自卑，到幼儿园应聘就失败，这样的状态不是学生的过错，而是课程设计和教育体制的过错。从教育体制看，目前中学应试教育还相当严重，高中学生的文化基础好，而艺体素养差甚至极差，高考准入的学前教育本专科学生不能进行艺术测试，所以高师生和中师生从入学起点上就有差异。从课程设置看，高师课程设置偏向于理论课程，在教育学院下的学前教育专业课程设置更偏向于其他教育类专业，有的学校将艺术课作为三四年级的选修课，定位于艺术类课的一般了解而不是获得教师基本技能。有的学校尽管也重视艺术类课程的开设，课程比重也大，但由于没有尊重技能形成的一般规律，教学实践环节不完备，学生的教学技能依然较差，比不上中师学生。根据我们对毕业生反馈信息的调查，在幼儿园最受欢迎的是那些有敬业精神、专业能力娴熟的、有发展潜力的专家型人才。这种理想需求就是在呼唤“反思性实践家”。

由此可以看出我国师范教育体系南三级向二级过渡过程中，对学前教师教育而言其核心是课程观念和课程结构应转向“反思性实践家”的课程理念和培养模式上。新的学前教师准人要求使得学前教师教育必须调整结构，对原有的培养目标霞新定位，对原有的培养体系进行新的结构凋整。就课程体系而吉，原有中师的“技能型”课程体系和高师的“知识型”课程体系都不能适应新时期学前教师教育的要求，，对此教育部师范司培养处多次组织专家研究学前教育专业的培养模式和课程方案。在这种背景下，我们探索了“全实践”理念下的实践整合课程体系。

二、“全实践”理念下实践整合课程的基本内涵

所谓“全实践”，就是将幼儿教师专业发展全程中所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。实践整合课程中的实践环节主要包括学前教育专业中通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学期安排的见习实习，短期的社会实践，寒暑假社会实践，毕业前综合实习及毕业论文等所有培养幼儿教师操作技能和智慧技能的课程教学环节。所谓“全实践”就是实践要素诸方面在时间上要全程延通，在空间上要全方位拓展，在内容上要全面整合，在理念上要全息浸透，在课程体系上要全面统整。这种“全实践”的课程理念重视实践统整境遇下的实践洞察与顿悟；重视实践中的反思和反思中的知识重组重构；突显实践是学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿。这种“全实践”课程理念提出的深层背景是当代教育观特别是知识观、学习观的重大转变，是建立在当代新的学习理论基础上的，其中建构主义学习理论、情境学习理论和认知神经科学的神经建构理论是最重要的思想来源。“全实践”实质上是一种促进幼儿教师专业成长的课程设计、课程实施的思维方式和操作路向。这种思维方式和操作路向有如下特点：

实践共同体的支撑与引领。 “全实践”理念下的实践共同体是指处于同一“实习场”的全体成员及其行为关系的总和。这种实践共同体的实现平台是我们成立的“实验幼儿同协会”理事单位 ( 协会理事单位是学院审查认可的实习基地园 ) 下的“幼儿教师专业发展学校”。“幼儿教师专业发展学校”的成员由三部分人构成：幼儿园一线幼儿教师、在读专本科生和研究生、学院专业教师。幼儿教师专业发展学校一般由若干“行动小组”组成。行动小组是实践共同体的基本结点，他们以定期或不定期方式开展小组内互动和小组间互动，也进行跨校间的小组互动。实践共同体的互动方式可以是现实情境下的互动，也可以是网络条件的虚拟现实互动。实践共同体是实践课程的载体和支撑，同时对实践文本起反思、升华、引领作用。

实践环节在时间上的延伸和贯通。 一般来说，几乎所有的专业都将实践环节安排在学程中期和后期。“全实践”理念下的实践环节则是从新生入学的始业教育起就让学前专业学生接触幼儿园实际，每周一个单元，一直持续到毕业。这样的延伸虽然给实践基地带来了相当的压力，教学管理部门的课程安排也相当麻烦，但学生从入学之初就同幼儿困保持着鲜活的联系。实践这根神经始终跟其他所学课程贯通着。通过实践反思将课程中的公共理论转化成幼儿教师的个人理论，通过对实践的反思批判将幼儿教师的隐性知识显性化。

实践方式在空间上的拓展。 过去谈到实践基地就是指见习和毕业实习相对稳定的几个幼儿同。在实践整合课程中，学生每学期都在幼儿园获得不同的实践心理场，目的在于让学生了解感知不同类型的实践心理场，了解不同类型的幼儿，同时学校的教室、实验室、琴房、练功房、机房、画室、体育馆、艺术馆等场所部是学生实践场所。此外短期、寒暑假的实践环节都要求学生接触家庭所在地的不同幼儿同和民间传统儿童文化，这些都是丰富学生实践心理场的重要方式。这需要实践共同体成员分别提供实际教学情境文本或案例，特别是要求成员提供视频教学案例．以便共同分享，共同研讨，共同反思，丰富各自的实践心理场，实践内容在实施中的整合与提升。我们在探索实践整合课程的早期。对一以贯之的见实习的具体目标缺少精细化的目标分解，没有层次性。同时各门课程义要安排一定的实践环节，于是各种实践环节课出多头，而且相互交叉重叠，学生疲于应付，效率低下。经过反思总结，我们分别为专、本科学生制订了二年和四年的专业实践计划，这一实践计划需整合实践总目标与各科分目标，使总目标与分目标相协调，各学期目标具有层次性和递进性。

实践理念在课程中的全息浸透。 学前专业过去的实践课 ( 实习、见习 ) 、技能课与文化课是相互脱节的，特别是学科课程多数不重视实践环节或没有针对性。对此我们就主十课制订实验实践教学大纲，对各门课的实验、实践环节作出明确规定并规范操作程序和学习目标，为专业课建立了专门实验室，由此将实践理念渗透到各门课程中。实践理念住课程中的全息浸透还表现在职前与职后课程设计的前后关照和实践心理场的层级演进巾。限于篇幅，在此不再予以展开论述。

实践平台在课程体系中的统整效应。 原有的学前教育课程体系中实践课与学科课是并行独立的，且高等师范的学前教育实践课处于边缘位置。“全实践”理念下的实践整合将实践环节放置在中心地位。实践课与学科课的关系是：以实践课统整学科课，以学科课渗透实践课．实践课是学科课的统整平台，学科课是实践燥的延伸与提升。它们是学前专业学生获得教育智慧、形成教育机智、塑造良好品性的不可或缺的可靠基石。

实践教学的合目的性特征。 按照亚里士多德的说法，智慧性实践是一种指向善且具有人的类性意义 ( 即人整体的生存意义 ) 的合目的性正当行为。我们这里的合目的性主要指，“全实践”理念下的实践教学是幼儿教师生命中的内在需求，实践教学是幼儿教师生命意义的展现方式，是幼儿教师体现生命价值的重要样式。传统的所谓“实践教学”基本上不具有合目的性，如学生的技能训练很大程度上是为了应对学校、任课教师的诸多要求，是一种 ] ：艺性、技艺性、程序性的操练，也是一种权打活语系统中的无奈屈从，学生的被压迫境遇使之具有了工具性特征。这样的工具性趋向很难将“实践教学”中的操作纳入幼儿教师课堂、幼儿教师的行为、幼儿教师的生活等生命意义中去。“全实践”理念贵在强调各实践环节在幼儿教师教学行为、幼儿教师生活的生存意义，各实践环节的具体操作仅是幼儿教师教学生命显现的必要成分。

“全实践”理念下实践整合课程仅是“反思性实践家”课程设计模式的一种样式．它的没计基点主要体现在以下一个方面：首先，反思性实践家的培养形成是一个过程，而不是一个结果，一个幼儿教师的职前、职中、职后都需要不断的“实践——反思——再实践——再反思”，且这种践行与反思是一体的，它是“行中思、思中行”的统一，这种思行合一的成长状态是体现一个幼儿教师生命意义的本真状态。这种成长是一个“非等同圆”的生命再造过程，“再实践”“再反思”是从“原实践”“原反思”中走出来，又多次回归到“原实践”“原反思”，于是形成有破裂、有变形，重现而不重复，相似而不相等的“实践反思非等同之圆”的生命轨迹。其次，实践整合课程的教育价值核心是促进幼儿教师成为富有主体精神和个性特色行为能力的人。它强调的是：每一个幼儿教师的专业发展是其职业生命全程巾有意识的自我发展的过程，这种有意识的自我发展过程需要在实践整合课程的情境下通过幼儿教师的自我观察、自我评价、自我反省、自我调节来实现。这是幼儿教师主体精神和主体行为能力不断建构的过程，幼儿教师职业合目的性的生命意义蕴含其中。再次，实践整合课程在礼会指向层面力图把准幼儿教师教育时代精神的脉膊。实践整合课程在课程指向上只提供了幼儿教师专业发展的多种可能性，它指引发展的方向而不框定发展的内容，它指向幼儿教师专业发展的主体精神和实践反思本性，而不限制主体创造的成份。

从课程观来看，高师学前教育专业原有的课程设计是知识本位的设计，而巾师学前专业课程的设计也只是技能本位，这样的课程设计无法适应“反思实践型”教师的培养，这是因为“反思实践型”教师需要来自现场的经验和体验。教育是一项充满生命律动的事业，师生互动的教学流淌着鲜活与生气，而概括化、符号化、形式化的知识难以应对纷呈万千的教育实践。总的来看，过去学前教育专业的课程设计是一种重视知识、重视技能、重视结果、重视预成的课程设计。我们提出“全实践”理念下的实践整合课程，在课程观上力图实现知识与经验的统整、预成与生成的统整、结果与过程的统整。

三“全实践’’理念实践整合课程的理想追求与结果效应

“全实践”理念下实践整合课程的理想追求在于使学生在步入教学一线之前就获得教育实践性知识和实践智慧。“全实践”理念下的实践整合课程把教师职业视为在复杂情境下从事复杂问题解决的社会实践领域。该模式主张教师的专业能力在于主体在复杂情境中以选择、判断、反思、审察而获得的实践性智慧 (practicalwisdom) 。在这种模式中教师的专业形象是反思性实践家，其专业能力不停留于制度化的科学技术、理论知识、合理技能，而是在融合这些知识的过程中，能对问题情境作出反思和合理判断的知性自由和个性多样的张扬。

学者们对反思性实践家的知识状况作了不同的理解。，阿尔贝兹 (Elbaz ， F) 认为，教师的实践性知识是指教师在经验情境巾形成的以特定的实践环境和社会环境为特征，具有高度经验化和个人化的知识；而教育实践智慧是一种在教育行动中同善相关、具有理性的自觉自知的能力状态．．拥有教育实践性知识和实践智慧是教师专业成长中反思性实践家的基本品质。阿尔贝兹认为教师的教育实践性知识由五个方面的内容构成：一是学科内容的知识，包括教师所教学科的内容知识、学科内容观念、学科的学习技能、学科的研究与组织技能、学科研究的沟通技能等。二是课程的知识，即教师如何组织学习经验和课程内容等方面的知识，包括课程开发、课程设计等。三是教学方法方面的知识，即教学组织、课堂契约、课堂管理、师生互动方式以及学生需要、学习评价等方面的知识。四是自我的知识，即对个体特征如性格、年龄、态度、价值观、信念、需要、动机、自我职业形象、自我权利、自我责任等方面的认识和了解。五是环境方面的知识，即关于学校的神会结构、学校周围的社区、政治环境、文化环境、课堂环境、社会情境的创设等方面的知识。阿尔贝兹认为，这五类知识相互联系，其本身是静态的，但它们与实践的联系却是动态的。它们形成了实践，同时也被实践所形成，是一种以实践为媒介的知识。鉴于此，台湾学者认为动态性实践知识需要实践性的认识过程，它由活动过程中对缄默知识的认识、活动过程的反思、情境中的对话、关于活动过程的认识与省思的反思及情境的反思性对话五个部分构成。

事实上在反思性实践家模式巾．实践认识与实践主体的成长也是一体的。日本学者发现实践主体所形成的实践性思维有应对时刻变化的即兴思维、对于问题情境的主体式的感性的探究式参与、问题表象的多元观点的统想、问题表象与解决中的背景化思考、实践过程中问题的不断建构与冉建构等五个特点。可见反思性实践家的实践不是现成的原理与技术的运用，而是通过这种经验与反思形成实践性知识与智慧。反思性实践家所形成的实践性知识与智慧不仅来源于活动过程中的认识、审察、反思，反思性实践家在反思的同时，通过实践背景重新解读理论概念与原理，进而形成 r 他们在专业领域中有效发挥作用的特有的实践知识与智慧。教育是最需要教育机智的事业，而富有教育实践智慧的人在教育行动中一定是一个充满教育机智的实践主体。一个人的教育机智表现在具体的教育情境巾，而教育智慧蕴含于变化的实践题材中，它需要对变化的实践题材进行感知、理解、辨明、体验、顿悟。正是在变化的实践整合课程的实践题材中，学生拥有了实践智慧表现方式的个人理论，这种个人理论是自知自觉的、追求合理性的、深思熟虑的、合目的性的个人理论。这种个人理论充斥着批判精神，它汲取了书本公众理论的营养，将公众理论智慧转化成个人理论，实现了个人理论的发展性建构。因此，实践整合课程是反思性实践家获得实践知识与实践智慧的课程平台。

实践整合课程实施的效果是明显的，在就业市场竞争日益激烈的今天，我们的毕业生已然供不应求，有的幼儿园连续几年要不到毕业生，他们还是将宝贵的公办教师名额保留下来．等待日后能有我们的毕业生到来，这对我们是最久的鼓励和鞭策，也是实践整合课程最有力的结果效应。“全实践”理念下的实践整合课程既是一种课程设计思路．又是一种课程实施策略，它是教师获得教育实践性知识和实践智慧，促进教帅专业成长的主要途径。我们力图在实践整合课程中体现“全实践”课程理念，提升幼儿教师的反思境界，培养幼儿教师的教育实践智慧，张扬幼儿教师的个性特色，塑造富有主体精神与社会责任感的幼儿教帅新形象。

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