儿童是课程的主体

应对 21 世纪知识经济时代的机遇和挑战，基础教育的课程改革越来越向纵深发展，作为基础教育一部分的幼儿教育课程改革也不例外。当前，课程正处在由封闭走向开放、由静态走向动态、由专家走向教师和学生、由理论走向实践的发展过程中，各种课程理论和实践研究层出不穷。学前教育课程同样异彩纷呈；适性教育、瑞吉欧教学、彩虹计划，以及我国的综合主题课程、活动整合课程、发展性课程、生存课程等等，使人目不暇接。在众多课程中，不乏近代课程的先进理念和反思性实践经验，而最引人注目的是以建构主义理论为基础的儿童观、学习观、课程观的发展和变革以及由此而引起的教育上的“范式”的革新。新范式的理论和实践使幼儿园课程的建设与改革发生了根本性的变化。 20 世纪的确是儿童的世纪，对世纪将是以 儿童发展 为本的教育的世纪。当前幼儿园课程将以建构为核心，使幼儿成为课程的主体，使学前教育课程真正成为儿童的课程。

儿童发展的新发现

与儿童教育关系最密切的是儿童发展观，不同的儿童发展现直接影响不同的教育观。今天，人们己逐渐舍弃儿童发展是由遗传决定的先天论和环境决定的后天论，赞同遗传、环境（包括教育）相互作用的理论。但是，儿童究竟如何通过这二者的交互作用得到发展？在发展的过程中儿童自身的作用是怎样的？新的“机体——发展”观强调：人从婴儿起就最大限度地加入到自己的发展中。美国发展心理学家卢格提出：“生命和环境力量逐渐受制于决定人的发展中的第三种力量，即正在形成中的自我。”他认为神经系统加工和储存信息能力的增强，使人的经验对人类行为产生日益增长的影响。儿科专家斯波克医生说：“ 20 世纪下半叶，在孩子的发育成长方面有许多新发现。但是，在所有这些发现中，或许什么也比不上‘孩子的经历如何改变大脑神经细胞的发育’。因为，大脑神经的细胞间的突触联结在很大程度上是由幼儿在生活中的经历决定的。”由以上各领域的研究可见，儿童是一个拥有内部力量的发展主体，尽管处于成熟之中，却是一个发展的主体。从教育的角度来看儿童，可以发现以下几个方面。

儿童是一个主动的、有能力的学习主体。 婴儿几乎是全能的，出生后就具有接受世界挑战的各种准备，大脑潜能无限，感官已能接受外部世界的多样刺激，精神亦已经能够吸引成人的关怀与爱，已具有克服困难的潜能，个体特征也时有显现。这一独特的个体不断在外部发生相互作用，这种主动的学习，证明他们是有能力的，并在影响周围世界和成人的过程中发展自己，成为发展中的主体。他们不是白纸，不是小苗，也不是娇弱无力、被动接受成人呵护的受体，而是一个学习的主体。

儿童是建构的主体。 儿童并非只有单纯的需求，而是拥有权利的独特主体。他们有潜能，可塑性强，有强烈的成长欲望，好奇、怀疑、探索、发现，渴望与人们交流和产生关联；他们接受爱，也付出爱，用多种不同的方式与人沟通交流与合作，这些都是建构的基础。皮亚杰早就指出，认知就是连续不断的建构，认知结构的发展是通过同化、顺应、不平衡、平衡、再平衡而实现的。正是由于儿童自身的建构，才使他们的学习由记忆到理解而产生意义，由无意识到有意图，由探索到发现，不断地提升认知结构而得到发展。正如建构主义者所指出的那样，“学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的建构的实践”。儿童是主体，教育和学习起始于每天所处环境的理解和建构。儿童在建构过程中学会生活，学会学习，学会共存，学会生存。皮亚杰说得好，“像经验证明的那样，相信儿童有巨大发展潜能，相信儿童有能力通过探索、自我表达与互动建构自己的知识”。

通过建构，儿童自主地形成对周围世界、对知识、对他人的关系，形成自己的学习风格、生活习惯、个性特点，这又使儿童除主动学习之外，更自主、更独立、更富有个性地发展。由此可见，幼儿无时无刻不在建构自己的认知结构，克服内部、，外部的困难，发展自己的能力，积累有益的经验，他们确确实实是一个建构的主体。

幼儿不但是发展的主角，也是社会建构者。 如果说，建构认知结构是儿童心理内的个体建构，那么，在一定的社会文化背景的条件下，通过与他人互动的心理间的建构，则是社会建构。社会建构主义认为个人主体和社会是相互关联的。维果斯基的研究表明：“在儿童文化发展中，任何功能都出现两次。第一次出现在社会平台上，然后出现在心理平台上，第一次出现在以一个心理间的范畴定义的人与人之间，然后出现在一个心理内范畴定义的儿童之间。这与有意注意、逻辑记忆和概念组织同样真实……不用说，内化改变了过程本身，改变了它的结构和功能。社会功能……是所有高级功能的基础。”为了进一步阐明其社会文化的心理学观点，维果斯基提出了最近发展区的概念。“最近发展区……是独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的距离。”

社会建构主义运用维果斯基的理论打破了孤立看待幼儿及其发展的传统看法，使人们将幼儿置于社会文化背景之下来认识一一使我们重视幼儿与幼儿、幼儿与家长、幼儿与教师乃至幼儿自己的历史及周围环境之间的关系；使我们知道幼儿是在这样的关系中沟通、互动和对话中发展的；使我们更深入理解形成知识，发展高级心理功能的情境脉络（简称境脉）的重要作用；还促使我们清晰地认识到，儿童的发展既不是自然发生，又非纯粹塑造，而是在具体境脉的条件下，一种心理内和心理间的相互作用过程中的社会建构。这种儿童发展观，更为真实，更接近事实。因此，幼儿教育的改革既要重视儿童自身发展的特点，亦需强调有利于儿童发展的环境和教育的影响，更要建立儿童是学习的主体，儿童是建构者，是社会建构者的发展观。儿童是独特的，是成长过程的主角。同时，儿童渴望学习，能以开放的心胸去合作、交流，与他人建立关系，并在整体环境中建构自己的知识，发展能力和个性，成为一个日益成熟的主体。

课程改革使幼儿成为课程的主体

“课程虽有近百年的历史，但课程的内涵至今仍是出了名的语义模糊的术语”（ Max Van Manen ）。 20 世纪形形色色的课程主要是与“科学—一技术——工业文明”相适应的，建立在行为主义心理学基础之上的课程。 20 世纪末在建构主义思潮影响下，与知识经济、信息时代相应的课程内涵发生了质的变化：“课程是一系列的事件”（ posner ， 1998 ），课程是“学生有机会学习的东西”（ McCutcheon ， 1998 ），课程是“一个情境化的社会过程”（ Combleth ， 1998 ），以及课程是师生交互作用而产主的“一种不断生成的建构”（ Zumwalt ， 1999 ），等等。从中不难看出，课程不再是跑道，而成为跑的过程自身；课程不再只是教育情境之外的文 本， 而是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件；学习不只是记忆，更是理解和创造的过程；师生关系不再只是“授”与“受”的关系，而是交互主体关系；教师不再只是课程的实施者，而是生成者、已造者和建构者。这些后现代的、过程导向的课程定义和课程观是建立在建构主义和经验主义认识论基础之上的，这些近代课程理念的深刻变化影响着当前的教育改革，影响着幼儿教育课程的革新，其中变化最大的是课程改革使学生（包括幼儿）由后台走向课程的前台，在课程改革的舞台上发挥其主角的主动建构作用。

在全国基础教育课程改革的影响下 , 幼儿园课程也走向“以目标的发展 性、 内容的丰富性、方法的多样性和评价的实践性”为特征的多元、开放的改革之路。人们期望改革后的课程，幼儿不再只是课程的受体，而是课程的主体。

美国著名课程学家施瓦布（ Schwab ） 历经 14 个春秋，进行了“实践性课程”的开发，提出：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的．四要素之间持续的相互作用构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造 者， 教材是课程的有机构成部分，但是，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义。课程环境是由除教师、学生、材料之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的．它直接参与课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。他还进一步解释．课程是四要素“独特而永远变化的整体结构”。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，两者之间的交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，是课程意义的源泉。教师、学生、材料、环境四要素之间的交互作用 , 构成一个动态 的、生长性的“生态系统”，有多少教育情境 , 就有多少个课程的“生态系统”。“实践性课程”尽管不是当代最好的课程 , 但是它给幼儿教育课程改革以启示 : 首先 , 学生是课程的主体和创造者；其次 , 关于教材的灵活性、情景性、可变性（幼儿园课程中的教材可以理解为幼儿多种教育活动中的各种材料——简称活动材料）；其三 , 环境的支持性、关联性和严密性为特征的后现代课程观 , 克服传统课程的封闭性 , 主张开放的课程。从课程内容讲 , 教育要从儿童的生活出发 , 要将儿童的直接经验、生活世界看成最重要的课程资源。从课程活动过程看 , 教师不因预先的设计而限定儿童 , 而是在交互主体的互动中 , 引导自由、积极的生成 , 根据教育情境和生成不断调整预设活动。因为 , 每个幼儿都带着自己的经验、灵性、兴趣、问题和思维参与教育活动 , 是课程活动不可分割的一部分。充分生成的过程使课程更生动、有变化而更具意义。在预设课程实施的过程中 , 可超越预定目标 , 鼓励师生互动中的新问题、新体验和新创造 , 使课程活动成为师生共建的不可重复的智慧和情感综合生成过程。在课程活动方法上 , 应该注意探索的、亲身体验的、问题性的、合作性的学习 , 并使正式与非正式课程有机结合起来。总之 , 课程的改革和创新将使幼儿的主体精神得到发扬 , 使他们在课程中的主体地位更牢固的确立。

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