幼儿园英语活动中教师的语言使用对幼儿学习的影响

面对持续升温的幼儿 “ 学英语热 ” ，一些学者从幼儿学习英语的优势、可能性等角度赞同幼儿学习英语，另外一些学者则针对我国现有的幼儿英语学习中存在的问题明确提出反对意见。但是，仔细分析这两大阵营的观点，我们可以看出他们共同的结论：在目前我国缺乏合格教师和合适语言环境的情况下，大张旗鼓地在幼儿园教幼儿学英语是不合适的，但对幼儿学英语进行理论探讨和实证研究是非常必要的。

国外相关研究结果表明，在缺乏自然语言环境的情况下，有效的第二语言学习发生在教师和幼儿共同参与的语言交往过程中，其中，教师指导的核心是提供有利于幼儿无意识习得（ subconscious acquisition ）的语言输入。〔 1 〕这种语言输入的本质不是教师说出的只具有符号本意的第二语言符号的孤立呈现或教师对第二语言知识的系统讲解，而是教师与幼儿共同围绕一定话题展开的真实活动过程中的语言使用，〔 2 〕是教师与幼儿共同参与的动态社会性活动。〔 3 〕只有在真实交往情境中使用的语言，才能成为幼儿 “ 易于理解的 ” 语言输入（ comprehensible input ），才能为幼儿提供鲜活的语言材料，使幼儿能使用语言参与理解、感知、表达的实际互动，将注意力集中在语言交往的内容和功能上，〔 4 〕从而对第二语言的习得产生积极影响。〔 5 〕因此，了解教师在用英语与幼儿交往过程中的语言使用，有利于我们更好地认识幼儿在集体活动情境下学习英语的规律。

然而，目前国内有关教师对幼儿在园英语学习的语言指导（即语言使用）的研究大多是经验性描述，少量实证研究也只是将教师的语言使用作为整体指导策略之一加以考虑，很少对教师语言使用的不同作用进行研究。国外有关教师语言使用的研究很多，早期的研究较多将教师的语言使用纯粹看作是幼儿语言学习的一个外部因素，从语言学的角度分析教师语言的特点以及这些语言对幼儿第二语言学习结果的影响。近些年来，受社会互动学习理论的影响，国外许多研究将教师与幼儿的语言使用看成是一个动态的交往过程，把幼儿学习第二语言的过程看作是与教师共同使用语言进行 “ 意义协商和建构 ” 的过程，〔 6 〕开始分析教师的语言使用对幼儿在交往过程中的语言使用以及参与活动积极性的影响。一些研究发现，当教师和幼儿的交往集中在协商意义和合作完成某一真实任务时，幼儿参与活动的积极性大大提高，其语言和非语言能力都获得发展。〔 7 〕 Nystrand 等人 (2003) 在研究课堂中教师使用的提问时发现，教师使用的真实问题可以激发幼儿的已有经验，引发幼儿高水平认知过程的参与，从而促进幼儿的学习。〔 8 〕

幼儿有效的语言习得发生有意义的、真实的社会交往过程之中。〔 9 〕幼儿在活动中的语言使用（包括使用英语和汉语）过程反映了幼儿通过参与师幼交往学习语言和获得非语言经验的过程。教师与幼儿围绕一定话题的语言使用通过多个来回构成了一个交往活动整体。一个连续的包含诱发行为（ initiating moves ）、应答行为（ response moves ）和后续行为（ follow-up moves ）的 “ 交往片段 ” （ episode ）是师幼交往结构中最小的意义单位。〔 10 〕教师与幼儿的每一种交往行为总是诱发行为、应答行为和后续行为中的一种，至少包含交往的目的和意图、在多个来回的交往中所处的地位以及具体使用的语言形式等三方面的信息。教师的不同语言行为体现了其指导幼儿学习的方法和策略，幼儿的语言行为也体现了其参与交往的策略和语言交往能力。〔 11 〕本研究尝试对幼儿园 英语活动 中教师和幼儿的语言使用行为进行微观分析，探讨教师在英语活动中的语言使用行为对幼儿学习过程的影响，以及有利于幼儿英语学习的教师语言行为的基本特点。

一、研究设计

本研究分析的原始资料来源于本人近几年收集的 8 个英语活动录像，这 8 个活动是由 2 位高校学前教育专业教师和 3 位幼儿园园长从本人拥有的 34 个英语活动录像中挑选出来的比较成功的英语活动。挑选的基本标准是：（ 1 ）活动目标和涉及的话题基本符合幼儿年龄特点。（ 2 ）教师使用英语组织活动，且教师的多数语言能被幼儿理解。（ 3 ）幼儿能积极参与活动。在将录像整理成文本之后，本研究借鉴 Wells （ 1997 ）和 Nystrand 等人（ 1997 ）的课堂语言交往分析思路，将原始资料中的 8 个英语活动重新分类，获得了 32 个交往片段，并以此作为量化研究的样本。

本研究参考了 Wells （ 1997 ）的课堂交往分析系统，并在此基础上形成了师幼交往编码系统，〔 12 〕对教师和幼儿在英语活动中使用的每一种交往行为进行分类编码。为了能使获取的资料在计算机上进行自动处理，本研究还按照幼儿语言转换系统〔 13 〕的规范将每一种交往行为编码转化为符合要求的编码格式，① 并借用 CLAN 系统进行原始数据处理。

本研究采用 SPSS 12.0 统计软件处理获得的所有数据，并根据需要分别采用以下几种统计方法：（ 1 ）描述性统计分析，分别统计幼儿和教师语言行为的片段均数。（ 2 ）差异显著性检验，分别分析组与组之间均数差异的显著性。（ 3 ） Pearson 相关分析，用于分析教师语言使用对幼儿学习过程的影响。所有统计分析的显著性水平定为 α =.05 。

本研究对教师语言的编码参考了 Collins （ 1982 ）和 Nystrand 等人（ 1997 ）的研究思路，〔 14 ， 15 〕重点分析教师的提问。划分教师提问的标准主要有两条：一是问题的真实性；二是提问在交往过程中所处的地位。

真实性问题（ authentic questions ）是指教师事先没有明确规定答案的问题，通常需要幼儿经过思考并调动已有经验才能回答。测试性问题（ test questions ）则只要求幼儿根据与当时讨论的主题有关的一些表面现象，对诸如 “ 是什么 ” 或 “ 是不是 ” 之类的问题作出回答或重复教师教授过的事实，这些问题通常只有一个正确答案。根据提问在交往过程中所处的地位来分，在教师的提问中，有一部分是诱发行为，也有一部分是后续行为，这两种提问对幼儿的学习可能产生不同效果。其中，诱发问题（ initiating questions ）是教师按照自己事先设计提出的问题，后续问题（ follow-up questions ）则是教师在幼儿回答的基础上提出的问题。由此，教师在英语活动中的提问可以被分为真实性提问（ TNO ）和测试性提问（ TKY ），具体包括真实性的诱发提问（ INO ）、测试性的诱发提问（ IKY ）、真实性的后续提问（ FNO ）和测试性的后续提问（ FKY ）四种。此外，本研究也将教师的非提问行为（ TNQ ）分为诱发性非提问（ INQ ）、应答性非提问（ RNQ ）和后续性非提问（ FNQ ）三种，用以比较教师的提问和非提问行为对幼儿学习的影响。①

本研究从三个角度对幼儿在英语活动中的语言使用进行分类，分别是平均话轮长度、平均语言复杂程度、参与交往的平均认知水平以及交往策略的使用。

平均话轮长度（ MLT ）是指幼儿在交往的每一轮次中使用词语的平均数量，通常用来考察幼儿的语言交往能力。〔 16 〕

幼儿的语言复杂程度（ MCT ）是指幼儿参与师幼交往时使用的语言在结构上的复杂程度。幼儿在交往时使用的语言越复杂，其参与交往的程度越深，也就意味着幼儿有更多的机会通过与教师的相互合作进行个人知识建构。〔 17 〕参照 Nassaji 等人（ 2000 ）的研究，本研究按照三个等级对幼儿语言的复杂程度进行编码，基本划分标准为：等级 1 指幼儿只使用一个字、词或词句参与交往的行为，表示幼儿的语言最简单；等级 2 指幼儿使用的语言是一个简单完整句，或者是至少包含主谓结构的完整句，也包括指代明确的无主句；等级 3 指幼儿在一种交往行为中使用的语言是完整的复杂结构句，如并列句或包含因果关系、条件关系等结构的复合句，表示幼儿的语言结构最复杂。

幼儿在英语活动中参与 师幼互动 的平均认知水平（ MCL ）反映了幼儿参与交往的程度。为了研究方便，本研究参照 Applebee （ 1981 ）〔 18 〕和 Nystrand 等人（ 1997 ）的编码方法，结合幼儿的心理发展特点，以幼儿参与交往时语言表达的内容为依据来判断幼儿参与师幼交往的认知水平，并人为规定了幼儿参与交往的四个等级水平的认知活动。其中，幼儿 “ 借助情景观察直接回答问题 ” 的行为，表明幼儿是借助 “ 感知记忆 ” 参与交往的，被标记为 1 ；幼儿 “ 借助刚刚学习的内容进行表达 ” 的行为，通常表示幼儿是通过记忆教师刚刚教授的内容（短时记忆）而参与交往的，被标记为 2 ；当 “ 回答有关个人经验的问题 ” 时，幼儿需要调动自己已有的经验参与交往（长时记忆），被标记为 3 ；使用解释性语言讨论学习 “ 为什么 ” 、 “ 怎么样 ” 等无明确答案的问题时，幼儿需要通过想象、比较、分析、推理等高级心理活动（复杂思维）参与交往，此时，幼儿参与交往的认知水平被标记为 4 。标记等级越高，说明幼儿参与交往的认知水平越高。

在有关师生交往的研究中，研究者通常从学习者在交往时扮演的角色和意义形成的方式将学习者的交往策略划分为生产性交往策略（ productive strategies ）和非生产性交往策略（ non-productive strategies ）两类。生产性交往策略（ CPS ）是指那些能表达幼儿真实想法和已有经验的语言交往行为。在使用生产性交往策略时，幼儿不仅是说话者，而且还是表述语言的 “ 作者 ” 和 “ 权威 ” 。使用生产性交往策略的幼儿通常会参与师幼交往中的意义形成。也就是说，在师幼交往过程中，幼儿的想法和意见会得到尊重和利用，幼儿会更加主动和积极。非生产性交往策略（ NPS ）是指按照他人意愿使用的语言交往行为。在使用非生产性交往策略时，幼儿只是说话者，表述语言的真正 “ 作者 ” 和 “ 权威 ” 另有其人。使用非生产性交往策略的幼儿在师幼交往中一般不会提供更多的新信息，而只是重复教师说过的话，扮演被动的角色。有研究者认为，理想的学习环境是指幼儿有机会利用生产性交往策略参与交往。在这样的环境中，幼儿可以参与意义的建构，成为意义获得的真实主体，有利于幼儿获得真实的知识。〔 19 〕

二、研究结果

1 ．教师语言使用与幼儿学习之间的相关性分析

从表 1 中可以看出： （ 1 ）教师的测试性提问，包括测试性的诱发提问（ IKY ）和测试性的后续提问（ FKY ），与幼儿的语言交往能力指标（ MLT 、 MCT ）和参与交往的平均认知水平（ MCL ）之间没有达到显著相关，但与幼儿交往策略的使用密切相关，与幼儿的生产性交往策略（ CPS ）呈显著负相关，与非生产性交往策略（ NPS ）呈显著正相关。（ 2 ）教师的真实性提问在整体上与幼儿参与交往的平均认知水平（ MCL ）呈显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（ MLT 、 MCT ）不存在显著相关，但真实性的后续提问（ FNO ）与幼儿语言交往能力指标呈显著正相关。教师的真实性提问，包括真实性的诱发提问（ INO ）和真实性的后续提问（ FNO ），与幼儿的生产性交往策略（ CPS ）呈显著正相关，与非生产性交往策略（ NPS ）呈显著负相关。（ 3 ）教师的非提问行为与幼儿学习过程的多个指标之间的相关性均没有达到显著水平，并且与幼儿的非生产性交往策略使用不存在直接相关，但诱发性非提问（ INQ ）与幼儿的交往能力指标（ MLT 、 MCT ）呈负相关，后续性非提问（ FNQ ）与幼儿的交往能力指标（ MLT 、 MCT ）呈正相关。

表 2 列举了教师的 12 种具体语言行为（平均使用频率超过 2% ）与幼儿学习之间的相关性分析结果。从表 2 中可知：（ 1 ）虽然教师的测试性提问在总体上与幼儿语言交往能力和参与交往的认知水平之间不存在显著相关，但 “ 教师发起的有明确答案的问题（ TIK ） ” 与幼儿的参与交往的平均认知水平（ MCL ）之间、 “ 要求幼儿作出明确的是或否的回答（ TIY ） ” 与幼儿的平均语言复杂程度（ MCT ）之间存在显著负相关，教师的测试性提问与幼儿交往策略使用的相关性则主要是通过 “ 教师发起的有明确答案的问题（ TIK ） ” 与幼儿的生产性交往策略（ CPS ）呈显著负相关，与 “ 非生产性交往策略（ NPS ） ” 呈显著正相关两个方面体现。（ 2 ）虽然教师的真实性提问在总体上与幼儿语言交往能力、参与交往的认知水平存在相关，但没有一种具体的真实性提问行为与这两者之间存在显著相关，教师的真实性提问与幼儿交往策略之间的显著相关性主要通过 “ 教师发起的没有明确答案的问题（ TIN ） ” 体现。（ 3 ）在教师的非提问行为中，属于诱发性非提问行为的 “ 教师向幼儿提供信息或说明（ TIG ） ” 只与幼儿的生产性交往策略（ CPS ）存在显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（ MLT 、 MCT ）之间不存在显著相关，而属于后续性非提问行为的 “ 用另外一种方式表述幼儿的想法（ FRF ） ” 与幼儿语言交往能力的两个指标（ MLT 、 MCT ）之间呈显著正相关。

2 ．有利于幼儿英语学习的主要教师语言行为

原始资料显示，所有 32 个师幼交往片段都是由教师发起的，幼儿更多的是对教师提问的应答或倾听教师的讲述，因此，师幼交往中教师和幼儿语言使用之间的相互影响主要是由教师指向幼儿的，与幼儿语言使用相关的教师语言行为构成了教师积极或消极影响幼儿学习过程的指导策略。通过表 1 和表 2 的分析，本研究将影响幼儿英语学习的教师语言行为进行归类，结果发现对幼儿学习过程产生积极影响的主要是教师的真实性提问（特别是真实性的后续提问）以及 “ 教师向幼儿提供信息或说明（ TIG ） ” 和 “ 用另外一种方式表述幼儿的想法（ FRF ） ” 等部分非提问行为，教师的这些语言行为对幼儿的学习起到促进作用；教师的测试性提问则对幼儿在师幼交往中的表现产生消极影响，不利于幼儿的学习；教师的非提问行为从总体上看也对幼儿的学习过程产生消极影响（见表 3 ）。

在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响范围更广。教师的真实性提问影响幼儿学习过程的所有指标，而教师的非提问行为只影响幼儿学习过程的部分指标（ MLT 、 MCT 和 CPS ）。教师的后续行为比诱发行为对幼儿学习过程的影响更大。教师的后续行为（包括真实性的后续提问和后续性非提问）对幼儿的学习过程产生显著的积极影响，而教师的诱发行为从整体上看没有显著促进幼儿学习效果的提高。

三、分析与讨论

本研究在一定程度上揭示了幼儿在英语活动中学习的基本规律，验证了 Krashen(1987) 提出的 “ 输入假设 ” 观点，与母语活动中师幼交往研究〔 20 〕的结果基本吻合。本研究结果显示，教师的真实性提问能激发幼儿较高认知活动的参与和生产性交往策略的使用。教师向幼儿提出真实性问题，意味着教师希望了解幼儿当时的想法或者他们已有的经验，而不是要求幼儿说出他人的想法或重复他人说过的话。教师的真实性问题可能引发幼儿提供新信息，师幼交往过程中可能出现信息的双向流动，所以，这种真实性问题通常有利于幼儿理解和讨论与主题相关的内容，有利于幼儿将自己已有的经验与当前讨论的话题建立联系，是一种促进幼儿学习的指导策略。

但是，本研究也发现教师的真实性诱发提问对幼儿的平均话轮长度和语言复杂程度的影响没有达到显著水平，这与 Nassaji 和 Wells （ 2000 ）等人的研究〔 21 〕存在较大差异。为此，本研究比较了幼儿在英语活动和汉语活动中的表现，结果发现，幼儿在汉语活动中的语言使用数量明显多于幼儿在英语活动中的表现，而语言的复杂程度没有明显差异（见表 4 ）。这可能与幼儿掌握的英语词汇和句子明显少于汉语有直接关系，幼儿在回答教师提问时只能使用简短的英语，有时甚至使用汉语回答问题。教师真实性的后续提问则对幼儿的这两个指标产生了显著促进作用，这是因为教师的真实性诱发提问通常是事先预设的，未必都适合幼儿现有的经验和英语水平，而真实性的后续提问则是根据幼儿的现场回答作出的调整，相对于诱发提问而言，更加符合幼儿现有的认知水平和英语水平，也更容易成为幼儿学习的 “ 可理解性输入 ” ，因此幼儿说出的英语在数量和复杂程度上均高于其对教师诱发式提问的回答。 Cazden （ 1983 ）在分析幼儿早期阅读活动中的师幼互动时，发现了教师的三类语言指导策略，分别是 “ 提供支架 ” （ scaffolds ）、 “ 示范 ” （ models ）和 “ 直接指导 ” （ direct instruction ）。〔 22 〕她认为有利于幼儿早期阅读能力发展的语言策略包括 “ 提供支架 ” 和 “ 示范 ” ，但她对 “ 直接指导 ” 的有效性提出了质疑，认为 “ 直接指导 ” 在缺乏真实情境的课堂中未必有效。本研究从教师的具体行为特征上对这三种指导策略的有效性作出了部分注解。本研究发现，教师真实性的后续提问、后续性非提问及其具体语言行为 “ 用另外一种方式表述幼儿的想法（ FRF ） ” 对幼儿学习（特别是英语学习）的促进作用具有典型的 “ 支架 ” 意义，而 “ 用另外一种方式表述幼儿的想法（ FRF ） ” 和 “ 教师向幼儿提供信息或说明（ TIG ） ” 对幼儿的学习可能起到 “ 示范 ” 作用，但作为 “ 直接指导 ” 行为的 “ 领念单词或句子（ FRC ） ” 对幼儿学习过程的影响没有达到显著水平。

“ 用另外一种方式表述幼儿的想法（ FRF ） ” 通常指教师在幼儿应答的基础上对幼儿使用的语言进行重复、扩充、修正，这种行为至少在以下几个方面对幼儿的学习过程产生积极作用：（ 1 ）教师重复幼儿的话能起到 “ 扩音器 ” 的作用，提高声音重复某一幼儿的话，让全班幼儿都能听到。（ 2 ）教师的这一行为既能让幼儿感受到自己的意见得到尊重和接受，又在一定程度上起到激励或强化幼儿未来更多语言行为的作用。（ 3 ）教师的扩充和隐形纠正在没有伤害幼儿参与积极性的同时又为幼儿提供了有关正在讨论的问题的更加合理或正确的答案，对幼儿以后更加积极和深入地参与师幼交往具有激励和促进作用。〔 23 〕

在研究收集到的语料中， “ 教师向幼儿提供信息或说明（ TIG ） ” 大多表现为教师向幼儿介绍活动内容，讲解游戏规则，讲故事或念儿歌和提醒幼儿注意事项等，很少出现讲解英语单词和句子的行为，这有助于幼儿更好地参与游戏，了解活动内容或故事内容，因此能在一定程度上促使幼儿使用生产性交往策略。

四、结论与启示

1 ．研究结论

（ 1 ）从总体上看，教师用英语提出的真实性问题有利于幼儿认知能力的发展，也有利于幼儿生产性交往策略的使用，真实性的后续提问有利于幼儿使用更多、更复杂的语言，而教师使用的测试性问题会对幼儿英语交往能力的发展产生消极影响，还会对幼儿生产性交往策略的使用产生消极影响，不利于幼儿认知能力的发展。

（ 2 ）从具体行为来看，教师 “ 用另外一种方式表述幼儿的想法（ FRF ） ” 有利于幼儿在师幼交往过程中英语词汇使用量的增加和语句复杂程度的提高，使用 “ 教师发起的没有明确答案的问题（ TIN ） ” 和 “ 教师向幼儿提供信息或说明（ TIG ） ” 有利于幼儿生产性交往策略的使用，而 “ 要求幼儿作出明确的是否的回答（ TIY ） ” 和 “ 教师发起的有明确答案的问题（ TIK ） ” 则分别对幼儿语句复杂程度的提高、认知能力的发展和生产性交往策略的使用产生消极影响。

（ 3 ）在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响更大，教师的后续行为比诱发行为的影响更大。

2 ．研究启示

（ 1 ）当教师能熟练使用英语组织适合幼儿已有经验和年龄特点的活动时，在幼儿园开展英语活动是有可能的，而且有利于幼儿英语交往能力的提高和认知能力的发展。因此，那种不附加任何条件地认为只要教英语就一定会增加幼儿的负担、影响幼儿汉语学习的观点是值得怀疑的。

（ 2 ）在目前无法通过行政命令禁止幼儿园教英语的前提下，支持和鼓励理论与实践相结合的双语教育研究，加强对幼儿园英语活动的理论指导，防止幼儿园英语活动的小学化、成人化倾向，将不科学的英语活动可能对幼儿造成的负面影响降到最低程度，是非常必要的，也是解决目前幼儿园英语活动实践中存在问题的捷径。

（ 3 ）对幼儿园英语活动的研究不仅仅需要关注相关的理论发展，探讨活动内容选择、活动设计、与汉语活动之间关系等相对宏观的问题，还需要走进幼儿园，参与或旁观幼儿园英语活动过程，微观地分析教师与幼儿之间实际发生的交往过程，帮助教师对活动过程中的师幼交往现状进行反思，形成科学的英语教育观念并及时将观念转化为活动组织技能。这是促进教师专业成长的有效手段。

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编辑： cicy

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