论幼儿园整合课程的有机联系——兼谈幼儿教育整体观在课程实践中兑现的几个问题（上）

来源: 浙江学前教育网　　有0人参与

在进入2000年以后，中国幼教界有关课程改革的中心话题转向整合课程的实践问题。幼儿教育理论研究的工作者，特别是课程研究的工作者启用了整合课程的概念，其中的一个突出想法是希望通过这个概念来强调幼儿园课程知识观的变革，强调课程内部的有机联系。整合课程将课程的各个部分、各个要素有机地组织形成一个整体，体现了当代儿童学习、儿童发展、儿童教育的新观念。在课程实践中，从构建有利于儿童经验成长的整体教育环境出发，如何实现整合课程内容的有机联系是不可忽视的重点问题，同时也是我国幼教工作者跨越从分科教学到整合课程鸿沟的难点所在。本文拟从课程实践研究的角度，探讨整合课程有机联系的三个核心问题，与幼教界同行分享。一在讨论整合课程的有机联系的时候，我们首先要提及的是，整合课程为幼小的学习者构造的是一种情境相连的课程内容，这是现代课程知识观变革的突出体现之一。如同研究者所述，当代课程知识观有三个重要的特征：理解、关联和创生。其中所提倡的关联性，不同于过去强调课程知识内部的包容性和层级性，而注重课程知识与外部世界的关联，努力在教学过程中将知识与世界、知识得以产生和应用的情境加以关联，努力让学习者在谈及世界和解决问题的过程中产生知识，并在它们之间建立关联。从静态的、封闭的、预设好的教条结论，走向动态的、开放性的、生成性的课程，课程构建成为类似于分叉的却又相互连接的、不规则生长的块茎植物。教师和儿童以各自经验、不同思考方式参与到课程学习中，让学习者通过新旧知识经验的双向且反复的相互作用来完成具有个体意义的知识建构过程(李召存，《课程知识的意义性研究—生存论的视角》，华东师大2007年博士学位论文)。从新的课程知识观出发，我们的课程设计必须首先考虑整合课程内容的关联性问题。在整合课程阶段，无论编者用什么样的名称命名，各种不同的整合课程或以主题或以单元出现，大都是在集聚相关内容的方式下呈现学习内容。，于是，整合课程的内容是否关联以及关联程度如何，基本可以作为判断、评价课程状态和水平的标准之一。正因为如此，课程设计和课程实施都需要关注课程主题或者课程单元内容的关联性。比如在《幼儿园活动整合课程》中班的“给你一封信”单元，沿着“信是人类交流的一种方式—人类有不同的交流方式—人类早期的交流方式“等发展思路，课程单元有一系列预设的活动。在带领幼儿探讨人类早期的交流方式的时候，出现了“鸽子送信“的活动。鸽子作为一种能够送信的动物，会引起幼儿的强烈兴趣，于是就设计活动顺便学习有关鸽子生长过程的科学知识信息。但是在实践检验的过程中，幼儿教育工作者开始思考在一个基本主题的框架下，各个不同的教学活动内容相互之间的关联程度问题。的确，从“信的传递”到“鸽子送信“，这两个活动内容之间是有比较密切的关联性的，但是，从“鸽子送信”到认识“鸽子的生长过程”，后面的活动就与本专题的核心经验“交流”不再具备紧密关联性。因此，我们在修订课程的时候，将“鸽子生长过程”的活动，改成了“鸽子为什么会送信”。这样的做法较好地提升了情境之间的联系，有利于幼儿建立相互关联的情境体验(见图1)。考量整合课程的关联性，不仅限于课程设计及其执行过程，而且涉及课程实践中的生长发展路向。如前所述，解读整合课程背后的知识观，理解、关联和创生是不可分割的新课程知识观念。于是，关注生成发展的课程内容与本来课程主题经验之间的关联程度，成为当前整合课程教学时，教师与儿童互动生成新的课程内容不能忽略的注意点。如果教师把握住这个要点，就会发现曾经有的关于“什么该生成，什么不该生成“的困惑迎刃而解。我们可以进一步通过案例分析说明这个问题。在开展《神秘洞》的主题活动中，浙江舟山八一幼儿园大班的小朋友了解了一些关于居住在洞里的动物，他们对动物居住的各种洞穴很感兴趣，但是在生活中又没有办法接触到……有一次，一组小朋友在草地上玩滚球时，无意间发现了觅食的蚂蚁，他们问老师：“蚂蚁是不是居住在洞穴中呢?蚂蚁的洞穴是怎样的呢?我们可不可以去找找看?”教师给予了积极的反馈之后孩子们的好奇心被激发起来，于是这个班的师生开始了寻找蚂蚁洞的“旅程”。在这个探索蚂蚁洞的系列生成活动过程中，教师和幼儿沿着“怎样找到蚂蚁洞——哪里的蚂蚁洞最多——蚂蚁的巢穴是怎样的”思路，采用了种种寻找蚂蚁洞的步骤与方法：①尝试用食物吸引蚂蚁；②跟随蚂蚁将食物背回洞(找到洞穴)；③在不同的地点寻找蚂蚁洞；④探索蚂蚁的巢穴(吕丽，《蚂蚁洞——记录把活动引向深入》，《幼儿教育》2007年4期)。幼儿在探索实践中不断地尝试与发现，先是在盲目寻找蚂蚁洞失败后认识到，只有找到蚂蚁才能找到蚂蚁洞；接着用蚂蚁可能喜欢的食物去观察蚂蚁是否将食物搬回家，获得了“什么样的食物对蚂蚁有吸引力、怎样用食物发现蚂蚁洞”的经验。幼儿不断尝试并进行记录，感受失败也体会点滴成功，在积累了“哪一种食物最能够帮助发现蚂蚁洞”经验之后，又探讨“怎样能够将食物放在蚂蚁平时出没较多的草丛、墙角等位置来更快地找到蚂蚁洞”(见图2、3)。在幼儿满怀希望深入观察蚂蚁洞的时候，教师明知不管怎么做都不可能看到蚂蚁洞穴里的情况，但还是鼓励幼儿尝试各种不同的观察方法并将操作过程记录下来，以发挥他们的主观能动性。当幼儿确认无法用肉眼观察蚂蚁洞后，教师又请幼儿展开想像的翅膀，画出他们头脑中的蚂蚁洞，使每个孩子有了用充满童话色彩的想像来填补蚂蚁王国认识空白的经验(见图4、5)。幼儿在这个过程中用他们的心、用他们的想像、用他们以往的阅读经验完成了绘画。之后，再请幼儿与父母一起上网查找或阅读有关书籍，寻找有关蚂蚁巢穴的资料。一星期后，幼儿共同交流蚂蚁洞的资料时，兴奋不已地发现：“我们画的蚂蚁洞和真的差不多一样呢!” 分析有关“蚂蚁洞”的生成活动过程，我们会发现这个系列活动生长于“神秘洞”主题内容学习经验，兴趣产生于有关常见而又微小的蚂蚁巢穴什么样的问题。沿着寻找蚂蚁洞的思路，通过探索找蚂蚁洞、发现蚂蚁洞的过程，幼儿了解了蚂蚁喜欢的食物、蚂蚁的活动范围等生活习性，初步掌握了观察、记录、比较、分析事物的方法，获得了想像、推理、判断等解决问题能力的锻炼。在这个动态的、开放性的、生成性的课程生长过程中，教师和儿童以各自经验、不同思考方式参与学习，形成了一个又一个情境相连的活动，帮助幼儿建立了具有个体意义的学习经验。由此我们可以认识到，学前阶段儿童就是这样通过整合的、情境的方式去获取知识和经验。强调课程内容的关联程度，符合儿童大脑组织处理信息的特点要求，有利于儿童在学习过程中更有效地吸纳所学的内容。说到底即是为什么我们需要整合课程的原因。