是指导教育行动的原则，不是统一教育行为的标准

      在幼教改革的不同阶段，或是缘于国家、地方出台的教育改革的指导性文件，或是缘于某些教育行政和专家的前瞻性引领，或是缘于部分理论工作者和实践研究者的感悟性推介，总有以反映改革现状的规范性话语出现，此起彼伏地推动着改革的进程。

　　近来，在幼儿教育改革的话语体系中，“教师预设”和“幼儿生成”又成了教师们热衷的话题。其实，作为课程的生成方式，“生成”一词并不惹眼，它只是一个没有思想内容的动词而已。然而，当“生成性课程”作为一种课程模式介绍时，它忽然变得惹眼起来，但究竟还仅仅是人家的一种课程模式。但是当《上海市学前教育课程指南》中将“教师预设”和“幼儿生成”作为幼儿园课程的存在方式而加以理念性宣导时，新一波讨论在实践领域展开了：教师预设性活动和幼儿生成性活动的内涵是什么？两类活动的关系怎样，如何转化？如何关注和回应幼儿生成的活动？教师预设性活动与传统教师为中心的活动有什么区别？等等。

　　当幼儿园教师要我对“教师预设”和“幼儿生成”作出具体解释时，我的观点是：

　　“教师预设”和“幼儿生成”的提出，其根本的价值在于强调对幼儿生成性活动的关注。因为我们已经习惯了教师预设性活动的设计与组织，而对幼儿生成性活动却极其忽视。而“教师预设”与“幼儿生成”的并列提出，还在于强调两者之间的联系，以区别于传统以教师为中心的预设性活动。

　　首先这是一种课程的理念，存在于观念形态。内含多层意思，它告诉我们：教育是有目的有计划的活动，必须有预设；但很多东西是难以预设的；预设好的东西也不是一层不变的；所以必须关注活动过程中幼儿生成的东西、变化的东西；教师预设的东西也可能是源于幼儿生成的。

　　其次在实践中的把握是：1）根据课程目标和内容，根据幼儿的总体发展状况，教师应当在计划中有预设的活动2）幼儿自发性活动（包括游戏）都是幼儿生成性活动，课程必须保证这一类活动的存在。3）在幼儿自发生成性活动中，老师必须积极关注，适时介入，个别应答。4）当教师在幼儿自发生成性活动中捕捉到有价值的内容，也可预设为过后的集体活动；5）在教师根据课程目标而安排的预设性活动中，假如幼儿离开老师预设的活动流程要素，而表现出始料不及的行为，这也是幼儿生成的行为，可以即时调整当时的活动，也可以预设为过后的活动。

　　我以为，有了这样的理解，教师自然会关注幼儿的需要和爱好，适时调整教育行为，做到《纲要》所指出的：“善于发现幼儿感爱好的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”。

　　然而，会有不少幼儿园教师向我咨询：两类活动的比例各为多少；会有不少幼儿园教师要我解答：幼儿生成的哪些内容是有价值的，两类活动何时可以相互转化，等等。对此，我却哑然。

　　一直以来，类似的问题还有：刺激不能单调，刺激不能过量，刺激必须适宜，适宜的标准是什么；游戏中教师什么时候介入谓之干扰，什么时候介入谓之无意义，什么时候介入谓之支持，适时介入的标准是什么；教育活动注重过程应当大于注重结果，大于的标准是什么；还有游戏与非游戏的界定标准是什么，什么情况下追随孩子的爱好，什么情况下要引导孩子。对于这些问题，也许让任何一个脱离了具体教育情景的人往返答，都将是难堪的。

　　有人批评说，改革总是在一些概念上绕圈子，改革总是在不断地创造新名词，教师们为不断出现的新概念所困，为不断产生的新名词所累。教师要理解“幼儿园以游戏为基本活动”，要理解“过程与结果的关系”，要理解“高结构化活动和低结构化活动”，要理解“传递知识和建构知识”，要理解“个体建构和社会建构”，要理解“教师预设和幼儿生成”，要理解“互动”、“鹰架”、“园本”、“整合”、“体验”、“共同体”等等，等等。教师越来越糊涂了，教师越来越难做了。

果真如此吗？创造和宣传这些概念和名词有意义吗？假如真是错，错在何处，假如真有过，过在谁人？

　　我想：每一种新的话语产生，必然有它产生的基础，每一次话语的规范，必然是集体认同的结果。话语中并没有艰深晦涩的概念和名词，教师为什么会被话语中的概念所困，或为话语中的名词所累？也许，每一种概念的阐释，表达的是阐释者自己对观点的理解，每一个观点的宣讲，体现的是宣讲者自己对理念的信仰。教师们却试图从解释和宣讲中寻找一种客观的标准，试图索要一个拿来就能做的范本。但是没有人能给出这样一种标准，没有人能给出这样一个范本，于是困惑，于是疲累。

　　我想说的是，新概念也好，新名词也罢，只是不同时期对不同问题的聚焦，对所要解决问题的概括，是体现了教育理念的观点。总之，是指导行动的原则，而不是统一行动的标准。事实上，改革正是在某种意义上“去标准化”，其结果是唤醒每个教师的主体意识，产生自觉的教育行动。

　　就“教师预设”和“幼儿生成”的理解，在实践操作的层面上，每个幼儿园根据自己的课程情况，每个教师根据自己的实际问题都会有不同的把握。例如南西幼儿园在多年“游戏课程”研究的基础上，对此进行了新的探索，他们在幼儿自发性游戏（幼儿生成性活动）中，教师如何适时介入及时应答已有过很好的经验，于是新一轮的研究是：探索幼儿生成活动中值得转化为预设性活动的那些有教育价值的机会，使幼儿生成的活动也成为教师预设活动的来源之一。比如《剪刀是一种具有各种用途的工具》、《光是直射的》等活动的预设，并不是源于某本教材，或教学计划，而是源于幼儿在游戏中的争论“剪刀是学习用品，还是厨房用品？”是源于幼儿在生活中的疑问：“门的这边为什么总是没有太阳光？”在这里，预设活动虽然源于个别幼儿，但教师考虑到问题的普遍意义，即大部分幼儿的需要和可接受性，以及与课程目标与内容的相关性，还有教师本人的可操作性。也许，在另一个班级的另一个老师那里，这并不是合适的转化机会。

　　可见，从对“教师预设和幼儿生成”作为课程形成方式的理解出发，给教师的是一条行动的原则，这里不可能衍生出标准化的操作程序，不可能给出具体的时间比例，不可能规定出每一个具体的预设和生成的时机。每个教师自己的理解和把握，就是对自己行动的指南，理解和把握会在对行动的反思中变化和发展，行动也会在不断深化的理解和把握中完善。

　　回顾幼儿园课程改革至今，正在经历从“重课轻游戏”，到“以游戏为基本活动”；从“重教轻学”，到“通过多种互动方式来支持学习”的转变。这一转变的过程，正是广大幼儿园教师对体现了现代教育理念的一系列教育行动原则的理解和把握的过程，从任何一个角度切入，我们都能感受到这一点。例如就从“幼儿园以游戏为基本活动”切入，现实已经告诉我们，概念和名词是如何产生的？它的实际意义在哪里？

　　要理解“幼儿园以游戏为基本活动”，就必须把握游戏的本体意义，理解幼儿自主选择、自由创造的活动价值。然而理论上能够接受的，不一定在实践中能够实施，教师非常愿意接受游戏是幼儿最需要的、最合适的，也是幼儿发展最必要的活动。但是，在幼儿园教育实践中，是否一味追随幼儿自发产生的爱好与需要？我们想让幼儿得到的东西是否重要？两者之间是怎样的关系？也许部分教师能够理解，但更大部分的教师却在为“游戏究竟应当被看成是目的还是手段”而困惑不解。“基本活动”是指全部还是大部分？是否还有一部分不是游戏？既然我们不能无视幼儿自己的爱好与需要，也不能否认我们想让幼儿得到的东西，那么让游戏成为幼儿园的“基本活动”究竟应当怎样理解？当然，这只是一条行动原则，我们谁都无法把这一“基本活动”量化出一个标准来。为了使“我们想让幼儿得到的东西”与“幼儿自己的需要和爱好”尽可能一致，我们必须考虑如何让幼儿获得我们想让他们得到的东西。

于是，“要注重活动过程，不要过于追求结果”的提法，使教师不得不考虑教育的目的性与发展的可能性之间的平衡。注重过程，就是要我们在给予幼儿的时候，注重这一过程中幼儿对我们想让他们得到的东西是否需要，能否得到，如何得到，以及他们自己的需要与我们要给他的东西之间的距离。部分教师有了自己的理解，但是，更大部分教师在落实到具体的活动时，对目标这样一个预期的结果摆在怎样的位置上？仍然不解。在实践中，教师们往往抓住了目标，却难以周全过程中孩子的需要，注重了过程，却又往往游离了目标。教师想要知道怎么做才算是既注重了过程，又没有放弃目标，还能保证结果（因为有评价）；教师们想要一个能在目标－－过程－－结果三者之间摆正关系的操作标准，由于没有一个标准化的操作提示，有人便怀疑注重过程的观点，呼吁结果的意义，认为没有结果的过程是不存在的。

　　为此，活动组织形式的“高结构化”和“低结构化”的提法，给了教师以很好的启示。

　　教育行为总是有目的的，我们想让幼儿得到的东西就是我们的目标，但低结构化的教育活动目标是隐蔽的，是客体化到环境的创设和材料的投放中的，活动过程中幼儿有更多自主选择的机会，教师的指导是间接和隐性的，活动的结果是自然而非强制的，即实际的结果与目标所预期的结果之间答应有距离，教师就是在这目标和距离中反思教育行为的。又有部分教师理解了，他们在活动中给幼儿最大的自由表达和自主表现的机会，他们不仅关注与目标相应的幼儿行为，更注重关注目标以外的幼儿表现。但是由于活动的结构化程度还会有差异，还有部分教师仍迷惑于差异是如何表现的，活动的组织形式什么时候偏向于较高结构，什么时候偏向于较低结构或更低结构的？显然，这又是不可能以刻度的形式标准化到具体的教育情景中的，仍然需要教师根据幼儿的年龄，教学内容的性质，以及个体的发展状态自己把握的。

　　“教师预设”和“幼儿生成”的提出，让教师进一步理解：教师预设的活动并不等于高结构活动，由于低结构的活动中幼儿有更多的自主选择、自由表现的机会，就会使教师能够更多地关注到幼儿生成的行为，幼儿生成的行为也可以转化为教师预设的活动，因此如何回应幼儿生成的行为又成为重要的教育策略。

　　也许，求索对幼儿生成行为的回应策略，又需要对一系列新的概念和名词的理解和把握，因为回应的策略也不可能标准化，不同地区、不同的幼儿园、不同的孩子、不同的老师，因时、因地、因人而异，策略产生于所处的关系和背景中。于是幼儿成长的生态关系和背景，又需要得到阐释和理解。

　　综上所述，不同时期产生的不同话语规范，其中的概念和名词都在循环地解释同一个问题，即：幼儿园要以游戏为基本活动，游戏是注重过程体验的活动，重过程的活动组织形式应当是低结构的，低结构的活动中布满幼儿自发生成性行为，教师对幼儿生成性行为的回应可以成为预设的活动，而教师预设的活动以低结构的形式组织时，也就使幼儿得到了游戏般的体验。

　　越来越多的教师及其教育行为，不就是在对这些概念和名词不断的困惑和不断的理解中，日益从被动走向主动，从盲目走向自觉的吗？终究，这一过程反映的是改革的核心，即“以幼儿发展为本”的理念。同时我们也可以看到，课程变革的不仅仅是教育的内容和形式，更重要的是人。当教师摆脱了对严明划一的行动标准、规范精确的实施程序的依靠，学会对自己的教育行为负责，为自己的教育行为辩说，教师也就不再困顿、不再疲累了。

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