幼儿生成活动中教师观念的转变

来源: www.zjzaojiao.com　作者: 魏建莉　感谢魏建莉上传　有0人参与

2001年，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要》，转变教育观念，树立新的儿童观、教育观、教师观，成为每个幼儿教师必须面临的问题。《纲要》为幼儿园课程改革指明了方向，使我们对幼儿园课程有了新的理解，即课程既追随幼儿的生活与经验，又与教师的专业化成长同步。经过一段时间的摸索之后，我们提出了以“幼儿生成活动的实践”，探索将新的教育观全面贯彻落实到幼儿园教育实践中，通过教师对儿童的需要和感兴趣事物的价值判断，通过师幼互动、研究性学习，推进课程动态的发展，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展，并在教育实践过程中使教师自身获得专业化成长。

一、依托课程，在预设活动中溶入幼儿生活经验。

在《纲要》精神的引领下，我们开始关注幼儿的生活和兴趣，可在实践的过程中常常会发生新旧观念的冲撞：“在活动中如何整合幼儿已有的经验，对活动环节进行再创造？如何处理生成与预设活动之间的关系？” 我园多为年轻教师，教学经验有限，我们选择了多元智能创意课程做为教师预设活动的蓝本。教师在教育实践中没有拘泥于教材，而是以原有课程为基础，在分析幼儿的兴趣及实际水平的基础上，吸纳生成活动的理念和做法，逐步形成我园的园本课程。

在进行预设主题时，我们保留了一些分题，根据对幼儿情况的观察与分析，对于偏离幼儿生活经验的内容我们大胆进行了删除、溶入。如：在多元创智能创意课程《手和脚的本领》的主题中，我们有选择地进行了有趣的指纹画、爸妈的手、我的手、左脚右脚要分家等活动，删除了画一个我、小手会说话等内容；而大班《秋天的颜色》主题进行时，恰逢中秋佳节前夕，有些孩子把把月饼和石榴带到幼儿园和小朋友分享，“月饼”就成为幼儿最关注的话题，于是，我们就把中国的传统节日纳入主题，开展了生活活动《月儿圆圆，月饼甜甜》，孩子们根据自己的生活经验，将面粉、鸡蛋、牛奶、水等原料按不同比例的混合在一起，并收集了葡萄干、花生仁、火腿肠、核桃仁等各种可以入馅的材料，在小组的讨论与交流中，尝试采取和面、包制、成型、烘烤等不同的工艺制作出形态各异、味道独特的月饼时，孩子的成功感溢于言表。当大家进行甜蜜分享时，候达非边吃边和小朋友谈起去年他去福利院的事情，引起了大家的兴趣，于是我们又生成了《与福利院伙伴同过中秋》的社会实践活动；中班的主题《秋风吹呀吹》中“稻草人”分题中，原有的五个内容中，我们删除了离幼儿生活经验较远的“稻草人真棒”的内容，对幼儿比较感兴趣的“米”的内容进行了拓展，预设了有关”米”系列探索活动，其中有给米穿新衣，米粒贴画，米煮熟了等活动内容，我们又结合幼儿相关生活经验，生成了有关“会变的大豆”的探索活动，如观察泡过的豆与没有泡过豆的不同，哪个先发芽，煮五香豆等活动，幼儿在主题活动中不断调整着自己的认知结构，获取不同的情感体验。大量的实践使教师们明白，并不是所有的课程都要随机生成，在开展生成活动的同时，预设活动仍占有相当的位置，但在预设活动中要凸现“以幼儿为本”的教育理念，预设计划时，不能将计划制订得过细过为繁琐，而应给自己、给幼儿留出弹性的空间，从幼儿反应中反思这一主题能否引起幼儿进一步的探索欲望，以便及时调整预定的教育计划。

二、关注兴趣，把握幼儿生成活动的脉络。

开始接触生成活动时，一部分老师将生成活动简单理解成不用写教学计划而暗自欣喜，同时又感觉失去了计划，带班时千头万绪不知从何做起，经过教师的深入学习，我们的思路逐渐清晰起来。生成活动是在师生互动过程中，通过教师对幼儿的需要和兴趣做出价值判断，不断调整活动，促进幼儿在活动中进行有效学习的一种动态过程，是在师生共同学习、共同成长中形成的，对人对事的态度和认识的过程。

通过学习，我们更加明确：幼儿生成活动要既适合幼儿的现有水平，又有一定挑战性；既符合幼儿现实利益，又利于长远发展需要；既贴近幼儿生活现实来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于扩展幼儿经验和视野。因此，生成活动不能完全依赖于幼儿的兴趣，也不意味着教师必须被“幼儿的兴趣”牵着鼻子走，那样，就会失去了教育的目标性。课程中“秋天来探访”的分题中有一个关于茶的谈话活动，但活动后“茶”并没有引起幼儿太多的兴趣。本来，这个活动就结束了，在教研活动时，教师们提出：没能引起孩子兴趣的内容能不能成为生成主题？大家意识到“茶”也许是个教育契机，虽然生成活动要基于幼儿的兴趣，但对于在中国渊渊流长的茶文化来说，这种兴趣也依赖于教师的引导，我们不能简单地被“幼儿不感兴趣”而蒙住眼睛，“唯有民族的才是世界的”，如果幼儿对我国的这些传统的“国粹”一无所知，那么他们的民族自豪感从何而来呢？而且茶味道中那种特有的先苦后甜，更是需要用心慢慢品味的，这些对于生活在“蜜罐”的孩子们，也许会在他们的人生道路上会留下些感悟。况且，我国茶叶种类繁多、茶具各具特色、蕴含着丰富的茶文化，这些都是可以利用的教育资源。目前幼儿对茶不感兴趣，是因为对它了解的太少，采用什么办法能让孩子注意到呢？《纲要》中提到：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”、“幼儿园的活动材料应有利于引发、支持幼儿的各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”。我们先通过环境做文章，让环境来说话：教师先在教室一角放了一罐茶叶，可是半天过去了，只有一个小朋友拿起来摇了摇，又打开看了看，然后就离开了。如果按过去的教育观念，教师这时的反应是眼高心急，随即产生指责幼儿、抱怨孩子笨的心理，学习《纲要》之后，教师们学会了等待，学着在等待中会发现孩子的聪颖。我们又想，如果换成透明的容器会更好些呢？结果，这下来摇的孩子也没有了。看来，“看”是不能引起幼儿注意了，我们改从“嗅”入手。我们精心选择了一种外形独特、香气浓郁的茶叶“茉莉龙珠”，打开盖子放在活动室里，户外活动归来，孩子们一个个走进活动室，“什么味道？好香啊！”“好象是一种花香”“从哪儿飘来的香气啊”他们注意到了角落里的茶叶。“是种茶叶”“咦，这种茶叶怎么是圆圆的？这是什么茶啊？这种味道真好闻啊，能不能喝点试试啊？”教师将茶叶放进热水里，茶叶渐渐舒展开来的形态吸引了孩子们的眼球，孩子们的话匣子打开了：“我见过一种茶，泡在水里会站起来”“我喝过菊花茶，”“我家有信阳毛尖”“碧螺春好象也是一种茶吧” “我知道铁观音”孩子们对茶叶的名字产生了兴趣，“哦，老师这里只有这一种茶叶，你们明天能不能把家里的茶叶带来一些啊？”第二天，孩子们果然带来了各种各样的茶叶，他们还提出了许多的问题：“茶从哪里来？” “哪些地方产茶？”“妈妈说，茶叶能减肥，是真的吗？”“茶叶放在水里为什么会越来越大呢？”“怎么样泡茶？都需要哪些茶具？”教师捕捉到孩子们的兴趣和信息，引领幼儿生成了主题“清香的茶“。然后我们根据孩子们提出的问题，绘制出“茶”主题网络图，将幼儿关注的兴趣点一一列出，如：茶的来源、泡饮茶、茶的分类、茶的用途等支线，每条支线下又有许多的小主题，在活动开展中依据幼儿兴奋点的不断进行调整。我们将幼儿收集来有关茶的多种资料摆满了活动区的各个角落，幼儿与同伴交流着资料收集的过程，交换着彼此的信息，进行着信息的交流与反馈，与环境产生有效的互动。教师也从中发现孩子不同的信息来源，了解幼儿探索活动的轨迹，不断调整指导策略，以不同的角色介入活动，推动主题深入开展。

生成活动来源于幼儿的兴趣，基于预成活动的基础之上，在一个主题产生后，教师必须依据在幼儿的视角预设出多种发展思路，提出多种设计方案，并依据教育目标制订出生成活动中的最佳指导策略。所以说，在生成活动中，教师预设的内容更多了，要做的准备也更宽泛了，只有将教师预设活动与幼儿生成活动有机结合起来，才能最大限度地发挥课程的价值。

幼儿的一日活动中，包含有许多促进他们发展价值的内容，教师注意倾听幼儿谈论的热点话题，仔细观察幼儿的行为倾向，分析幼儿的探索需要，生成活动主题。比如，我们的生成游戏课程“航天飞机”就是根据孩子们从电视、报纸带来的消息发展而来；“三八”活动前的星期天，幼儿记录了妈妈一天的劳动，因此萌生出“今天我来做妈妈”的一系列活动。

三、以观察为依据，以反思为手段，实现师幼共同成长。

“预设活动中如何进一步激发幼儿的探索欲望” “教师应何时、以何种方式介入生成性活动”，“如何将个别孩子的兴趣引伸成为全班孩子的兴趣”等问题，促使教师在生成活动中必须不断的丰富自己的理论，用理论去诠释幼儿的行为，采取相应的指导策略，并通过不断的反思去调整自己的思路，以缩短观念与行为之间的距离。

无论是预设活动还是生成活动，教师都必须真正地了解孩子，才能准确把握生成活动的走向，预设出多种活动发展走向，为幼儿提供丰富的材料、时间和空间，支持幼儿拓展活动主题。因此，教师的观察能力，捕捉幼儿在活动中的反应就显得尤为重要。我们要求教师从不同的角度设计不同的观察点，在活动过程中进行有目的观察，并把观察到的幼儿反应用符号、文字或照片等方式记录下来，尝试从幼儿发展的角度，对幼儿行为进行反思，调整指导策略。比如，我们在活动中经常用相机收集资料影相，但拍出来的画面却反应不出孩子的的探索过程，在“能看到我吗？”活动中，我们就让班上教师分组定人，用镜头追寻孩子寻找的足迹，拍到了一组珍贵的照片。而用文字记录时，并不是每个教师都知道去观察什么，制定的观察目标空洞而泛化，我们就帮助教师理出较为细致的观察内容，这时，教师又因为观察时受其他因素影响不自觉地转移观察点，我们又在一起研讨在观察中如何排除干扰，以确保观察的真实性等等，教师们凭着职业的敏感，努力捕捉着游戏中稍纵即逝、有价值的瞬间，成为生成教育活动的源泉。

例如：在生成性主题活动“清香的茶”开展到一定阶段，幼儿急于将自己的收获表达出来，“温馨茶艺馆”的游戏主题应运而生。游戏中教师观察到：一个小茶艺师，每次都是小心地把水倒进茶壶，然后用右手把壶、左手托底，在空中似是而非地转了一下，把茶水掉进已经等得不耐烦的客人的杯子里，可是没等客人端起茶杯，他却捂着杯子不让客人端起来，一场争执开始了。这时，教师建议“经理”去了解情况，只见这位“茶艺师”委曲的站在桌子旁边，分辩道：“我在茶馆听茶艺师说，第一道茶不能喝的。”“为什么呢？”他却摇了摇头。这时，教师没有急于介入孩子的游戏，仍然采用了等待的教育策略，而是记录下了这个情景，在后来的反思分析时，教师认为：由于幼儿缺乏经验，对事物的认识有限，因而幼儿的探索活动易停留在表面，才会在游戏时出现只模仿的逼真，却不知道自己在做什么的情况。在以后的活动中，这个问题成为孩子们新的话题。

幼儿的活动能力有限，常无法对事物做深入的研究，如何助孩子一臂之力，把幼儿的学习兴趣引向深入呢？在茶主题中，孩子对茶的来源与制作方法有了一定的了解后，他们提出要尝试制作茶了，用什么来做茶呢？时逢秋天，他们从家里带来了菊花，每天精心的照料着，等待着采摘和制作。可这时，孩子却发生了争议：什么时候采摘花朵呢？一组孩子认为“摘花苞”，他们还拿出有说服力的资料和泡好的茉莉花茶，用事实来验证自己的观点，另一组孩子觉得：花也是有生命的，含苞欲放的花朵就这么采摘太可惜了，就像生命要有盛开的时候。在两不相让的时候，教师并没有在孩子们中间进行评判，而是给孩子时间，让他们在交流中学习与人讨论，学习怎样用自己的观点说服别人。进而教师提出了一个问题：怎样既保持菊花茶的芬芳而又让它的美丽绽放呢？孩子们开始进行讨论，最后商量决定，在盛开后快要枯萎时把它采下来，制成花茶。教师通过《纲要》中倡导的教育理念提供资源、建议或暗示许多的可能性来推动幼儿有目的地探索，引发他们将已有的技能运用出来，尝试收集信息，发现并解决问题，在解决问题中促进思维的不断发展。

在课程的实践中，教师比以前更加善于动脑，善于钻研了，教师在工作中更多的是以欣赏的眼光去看待孩子们的表达与表现，我们用多种方式记录着幼儿的探索过程，并用尝试去解读他们的行为，尝试去分析，尝试反思，尝试再次调整，提出更进一步的教育策略，教师在与幼儿的共同成长中，逐渐学会了学习、思考、实践，由操作型教师向学习型教师转变，无论从教育观念到教育行为，还是反思能力方面都获得了发展，逐渐变得敢想、敢做、敢创造了……在实践、反思、研究中我们尝试着从经验型向研究型的蜕变。

四、充分利用家长资源支持幼儿发展。

从前，教师和家长的关系也如教育者和被教育者，教师常常要求家长这样或那样来配合幼儿园的工作，偶尔将我们教育过程中揭开一点让家长参观一下，《纲要》中提到：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴”，意味着教师与家长之间正在建立学习的共同体，同时也让我们领悟到，家长是我们身边最有潜力的教育资源。特别是在生成活动中，幼儿需要收集各种资料、信息，这些都需要家长的支持与帮助，而家长们不同的知识与职业背景，也为教师提供了丰富的知识来源，我们适时地向家长发出倡仪，征集家长志愿者，采用“走出去、请进来”的办法，和我们一起走进孩子的课程。

大班幼儿尝试自制菊花茶和桔子皮茶后，产生了新的问题：“这样的茶能冲泡吗？”我们感觉到相关知识的贫乏，我们向家长发出了求助信，班上有两位家长向我们提供了支持。一位开茶社的家长，邀请我们去茶社参观，另一位林业局的家长来到幼儿园做志愿老师，他带来了丰富的资料，向幼儿说明了这个问题：不是所有的菊花都可做茶，要小菊花特别山上的小菊花做茶是最好的，有些植物如果采摘不当或加工不当还会引起中毒，有一部分孩子们随即又对什么植物含有毒性产生了疑问，他们继续收进行着深入的探索。

家长志愿者的介入，极大丰富了幼儿园的教育资源，弥补了幼儿园男性教师的不足，教师从家长身上学到了各种专业知识，也感受到新的教育观念正在影响着家长，渐渐地家长也从单纯关注幼儿智力发展中走了出来，开始关注孩子的成长过程，家长把孩子在家进行生活体验的情景用相机和文字记录了下来。从这中间，也让家长深刻地领悟了教师工作的意义，加深了家园之间的理解。

五、聚焦困惑，梳理思路、力图突破。

随着学习的不断深入，教师对《纲要》精神有了一定的了解和感悟，无论是从观念上，还是到教育行为上，都有了新的认识和改变，尤其在是由静态的评价向动态的评价转变中，大家开始关注幼儿的学习变化与成长历程，但是如何去观察记录、分析、解读幼儿的行为，使评价成为教师预成活动和幼儿生成活动的依据，在记录过程中我们还是面临着很多的困惑：

★问题一：教师在记录时，有为记录而记录的现象。一部分教师在记录时总想找到幼儿的一些“闪光点“，教师把观察到的这些闪光点进行了描述，并且记录了自己对问题的分析和采取策略，而幼儿的效果往往是立竿见影的，马上收到了成效，对一些不成功的案例往往觉的没有价值，不记录或者缺少连续性的记录。另一部分教师由于班级幼儿人数多，将记录简单表格化，将问题“隐藏”起来。

★问题二：记录的手段单一。教师们在进行记录时，多以文字、绘画、照片等记录幼儿的言行，这些资料有一定的局限性，不能全面的记录幼儿的言行，相比之下，没有音像资料更有价值，教师一是因为没有缺乏相关的技术；二是设备上的投入不足。

★问题三：如何判断辩别有价值行为与现象。班上的孩子人数多，教师精神负荷过重，组织幼儿一日活动中，缺少敏锐的捕捉能力，或者说根本无瑕也无法从班上众多幼儿的行为中，判断出有一定价值的现象，而繁杂的教学活动设计等大量的计划性文字工作，更难使教师有时间与精力对观察到的一些现象，去进行深入的分析与诊断，许多十分有价值的案例和教育的良机无奈中悄然错失。

★问题四：如何针对记录进行深层次的分析和研究。我们手头积累了大量的观察记录，但是缺乏相关的理论知识，对原始数据感到千头万绪、无从下手，难以进行深入细致的分析，不知如何透过幼儿行为的表面，进行深层次的分析、解读幼儿的行为。

以上问题的存在，有客观上的原因，如班额过于庞大，教师精力有限，也有教师自身的原因，因此，我们工作离《纲要》的要求还有距离，从教育观念到教育行为之间还任重而道远，但是我们坚信：至少因为我们今天的努力，孩子们将体会到更多的快乐，明天会更好！

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