略论幼儿教师学习的基本特征及其价值

        [摘  要] 幼儿教师学习指的是幼儿教师在职场生涯中，立足于教育教学工作而开展的旨在不断促进自身专业发展，从而使自己成为一位成熟的专业人员的各种认识和实践活动。幼儿教师学习是属于非正式学习，学习价值取向的功利性，学习操控程度的自主性和学习内容性质的问题性是幼儿教师学习的基本特征。幼儿教师学习的价值体现在：是幼儿教师适应时代挑战之本，是幼儿教师促进幼儿发展之基，是幼儿教师体验职业幸福之源。

[关键词] 幼儿教师学习；学习特征；学习价值；专业发展

      幼儿教师学习指的是幼儿教师在职场生涯中，立足于所从事的教育教学工作而开展的旨在不断促进自身专业发展，从而使自己成为一位成熟的专业人员的各种认识和实践活动。幼儿教师学习是贯穿于整个职场生涯中的可持续发展的、具有终身性质的专业性学习，其既包括幼儿教师职后学历补偿教育，更为主要的是指学历补偿教育后的旨在促进专业水平提升的各种非正式学习活动。幼儿教师学习既异于儿童学习，同时也有别于一般成人的学习，有学者指出，教师是一位“特殊的成人学习者”[1]。笔者认为，更进一步地探析幼儿教师学习的基本特征及其价值，有助于人们对幼儿教师学习现状作较全面的理解，同时也有利于管理者采取一些更有效的措施以改善和提升幼儿教师学习的质量。

一、幼儿教师学习的基本特征

      笔者认为，幼儿教师学习的最为本质的特征就是以工作为本位的学习观，即学习是为工作而服务的，工作的过程就是学习的过程，并由此派生出一些相应的学习特征。

      （一）学习价值取向：功利性

      “工作本位”是职场中人的普遍特征。作为职场活动之一的职场学习，其必然也是与其所从事的工作紧密地相联系在一起的。幼儿教师学习是一种职业性学习，他不像中小学生是为未来打基础的预备性学习。对幼儿教师来讲，学习就是为了不断地完善自身的专业知能结构，提升自身专业水平，从而使自己成为一位更为成熟的专业人员。在实践中不难发现幼儿教师学习中的一些功利性表现：在学习内容的安排上，通常是采用急用先学的办法，急需应用的内容先学习，不急应用的则安排后学；在学习内容的选择上也是偏好阅读一些与自己工作实际相关的，且尤为喜欢选择那些实用性、操作性强的内容来学习，对需要花一定时间来消化吸收后才能生效的一些较抽象的专业理论知识似乎不大感兴趣；在学习效益上也表现出追求“学以致用”“即学即用”强烈的即时倾向。

      幼儿教师功利性的学习价值取向是由其所从事的工作性质与特点决定的。幼儿教师所从事的是一线的教育教学实践工作，在工作中所遇到的也是一些实践性问题。而所遇到的问题能否得到有效解决则直接关系到工作能否得以顺利的开展。讲究工作效率这是职场中人的行为方式。可以这样说，没有一位职场中人愿意被别人评价为工作欠效率者。同时幼儿教师在解决这些实践性问题时所需的是“情境性知识”，而非“书本上抽象知识”。这样看来，幼儿教师职场的专业学习中采用“急用先学”的方法，喜欢选择一些实用性、操作性强的内容来学习，且追求“即学即用”的效果，也就在情理之中。

       （二）学习操控程度：自主性

      幼儿教师学习是一种非正式学习，他不象中小学生在校所进行的正式学习那样，有一系列相应的严格的学习要求，比如，有规定的学习内容、学习时间与进度、需要完成的各种作业等学习任务，以及接受旨在评估学习效果的各种考查、考试等活动。幼儿教师在学习中，对学习内容的选择、学习时间的投入、学习方式的采用、学习进度的安排等有关学习事宜全由当事者自主决定，即使是一些出于管理制度所规定的需要完成的专业学习任务，幼儿教师在完成这一专业任务时所持的学习态度，以及实际投入的精力等均取决于教师本人的学习自觉。幼儿教师往往是根据自己的兴趣、意愿和实际需要来学习的，他们在学习上其实是享有高度的自主操控权力。自主操控的这一学习特征决定着幼儿教师在学习进程的连续性程度、学习时间实际投入程度等是不尽相同的，其所带来的幼儿教师实际学习的质量也是因人而异。

      （三）学习内容性质：问题性

        对于职场中人而言，工作的过程既是问题解决的过程，也是学习的过程，“工作、问题解决与学习”的这种相互包裹的关系，决定着幼儿教师职场学习的内容是与工作中所遇到的问题是相统一的。幼儿教师的学习活动通常是由自己实践中所遇到的问题所引发的，并力图通过学习来达到解决问题之目的。幼儿教师的这种基于问题解决的学习不同于中小学生基于学科的正式学习，中小学生的学习是为了系统掌握某个方面的知识，形成完整的体系而具有较强的连续性，而幼儿教师学习则是为了解决工作中所遇到的实践问题，当问题解决后，学习活动也相应地宣告停止，下一次学习活动的开始就是下一个问题或困难再度产生之时。因而相伴随而来的是幼儿教师在学习上存在着明显的“短暂性和不连续性”现象。

       除外，幼儿教师在寻找解决问题办法的过程中，也往往习惯依赖于以往的实践经验，经验是幼儿教师学习的资源，这是符合建构主义所主张的学习观，即主体是通过重组已有的经验来理解新的知识的。对于幼儿教师来讲，这一已有经验既包括已有的学习经验，更主要是丰富的职场经验。当然，也有论者认为，合作性学习是幼儿教师学习的特征之一，笔者认为，合作性学习是幼儿教师学习的一种应然而非实然状态。幼儿教师要真正进入合作性学习是需要一些相应的措施作保障，如教师知识分享机制等等。离开了这些相应的促进措施，幼儿教师的合作性学习是不会自发产生的。

        二、幼儿教师学习的基本价值

      近年来人们将关注幼儿教师学习置于教师专业化视野下来考察的意义：明确了幼儿教师的发展是教师主动学习的过程，而非被改变的过程；强调幼儿教师在专业发展中的主体地位，凸显了幼儿教师专业发展的自主意识。因而，促进幼儿教师自身专业发展与适应时代的挑战，也就成为幼儿教师学习的显性价值。笔者认为，除此之外，学习还是幼儿教师体验职业幸福和促进幼儿发展的必由之路。

       （一）学习是幼儿教师适应时代挑战之本

      教育是时代的产物。时代的发展会给教育带来相应的变革，而教育的变革必然会转嫁到教师身上。是故，不同的时代对教师角色的要求是不一样的。作为当前的教师，其所处的正是终身学习与教师专业化运动的新时代，教师立足于职场生活的学习就是适应时代的挑战，完成时代赋予教师角色新的历史使命。

       在学习是一种生存方式，学习是一个终身的过程，学习的目的在于建立自信和能力以适应社会变化，学习是时代对每个公民的基本要求的终身学习的时代里，对于与知识密切打交道，以传播文化和培养新人为使命的幼儿教师而言，更应具备终身学习的能力。幼儿园是促进幼儿身心健康和谐发展的重要场所，幼儿教师工作中最重要的是对幼儿进行启蒙教育，促进幼儿在一日生活中愉快的学习与适宜的发展，激发幼儿对学习的兴趣和探究的欲望，以及为了自身专业发展而不断地自主学习。可以这样说，幼儿教师的大部分工作都是围绕着“学习”而展开的，同时“学习”也是幼儿胜任教育专业工作的前提条件。特别是对幼儿教师来讲，幼儿教育对象的特殊性以及幼儿教育对人的一生发展中的奠基性，决定着幼儿教师所从事的教学工作比起中小学教师来说，教学更应讲究艺术性与专业性，更应立足于职场通过不断的学习，以积极积累丰富的教学经验，熟知了解幼儿身心的观察技巧以及对幼儿行为做有效解读的能力，不断增进自身的教学智慧。总之，在终身学习理念下，学习将与幼儿教师终生相伴，并成为支撑幼儿教师发展的主要动力源泉，以及幼儿教师发展的重要特征。幼儿教师应是自觉的持续的学习者，并成为全民终身学习的榜样和模范。

       当前幼儿教师所处的另一个时代特征就是教师专业化运动，这场始于20世纪60年代运动向世人表明了教学是一个专业，教学是一项非常专业化的工作，只有接受过专门的系统化教育与培训的人员才能够胜任这项艰巨的工作。而教学的专业化在客观上就要求教师的专业发展。教师专业发展意味着教师是发展中的人、教师是教育者，同时也是学习者与研究者，教师应通过不断的学习使自己成为一个成熟的专业人员。叶澜教授曾从教师职业的角度提出了教师专业素养，其主要包括与时代精神相通的专业理念（教育观、学生观、教育活动观）、多层复合的专业知识（科学与人文的基本知识、1—2门学科知识、教育学科知识）以及履行责任和权力的各种能力（理解他人和与他人交往的能力、管理能力、教育研究能力）[2]。由此看来，“一个教师即使受过职前师资培养的教育，得到了合格的教师证书，并正式成为一个教师，他仍然需要持续学习、持续成长。”[3]

       学习是现代教师必备的基本素质。特别是在当前新一轮幼儿教育课程改革的背景下，新课程改革所倡导的现代学习方式所蕴涵的新理念、新方法及教学过程中出现的新问题，都是过去经验和理论难以解释和解决的。新课程改革背景下的幼儿教师角色，也已不是传统意义上的“工匠型”教师，而是现代意义上的“专业型”教师，对幼儿教师的要求也不只是要求幼儿教师教给幼儿多少知识，而是要教会幼儿怎样学习。这就要求教师本身就应具备学会学习、学会反思和学会创新的能力。可以这样说，没有教师的学习，不断提高专业知能是无法胜任新课程改革所赋予教师的重任，也是无法应对教师专业化的时代挑战。

        （二）学习是幼儿教师促进幼儿发展之基

       幼儿教师是幼儿发展的重要他人，幼儿教师是幼儿模仿、学习和相处的主要对象，在幼儿自我与人格、认知与学习、信念与态度、社会性与个性以及情感和心理健康等多个方面发展具有潜移默化的、持续性的影响作用。教育心理学的研究揭示，儿童“向师性”及其教育学意义，儿童会模仿教师说话的腔调、走路姿势……年龄越小的儿童，向师性就越强。同时幼儿心理学的研究也表明此时期的幼儿的心智是“吸收性”的，可塑性很大，教师的任何言行举止都可能在无意间潜在地影响到幼儿心理、人格的发展。显然的，幼儿教师的专业水平会直接影响其与幼儿互动的质量，进而影响着幼儿的发展。而幼儿教师专业水平是与幼儿教师学习分不开的，没有幼儿教师学习也就没有幼儿教师专业水平的提高，幼儿教师也就无法满足教学专业化的要求。“学而不厌，诲人不倦”这句古语也非常精辟地指出了教师职业中“学”与“教”的关系，即教师不断的自我学习乃是教诲他人的源泉。特别是在当今世界信息量大，传播速度快，知识更新迅速，获取知识渠道增多，如果幼儿教师没有持续地学习，那么，就难以保证自己大脑中所存储的知识能象一条生生不息的奔河，以能够源源不断地提供给幼儿“一碗清澈而优质的水”，甚至有可能在某些信息或知识方面落后于幼儿。

      追求有效的教学、学会教学固然是幼儿教师学习的核心，但幼儿教师学习所给幼儿教师带来的不仅仅是教育行为的改善、从教能力的提高，更为重要的是其表明着教师一种职场行走方式，而教师的这种职场行走方式会直接影响着教师的专业活动。前述可知，指导幼儿学习，促进幼儿发展是幼儿教师工作中的重要任务，这一工作在客观上就要求幼儿教师首先是一个有效的学习者，如果教师本身不了解学习的意义与目的，缺乏学习的要领与方法，就无法胜任对幼儿进行启蒙教育的重任。有学者指出“一位教师自己有什么样的生命体验，自然会将这种体验带进他的专业生活，而他自己没有体验到的东西（如‘自主’、‘创造’），他也不大可能很好地引领学生去体验和习得；教师个人认为重要的东西，他更有可能引介给学生，而他个人认为意义不大的东西，也不大可能全力向学生推介。”[4]

      如果将幼儿教师自身专业发展视为幼儿教师学习的第一受益者，那么，幼儿教师因专业水平的提高从而能为幼儿提供优质的教育，促进幼儿身心和谐健康地发展，则幼儿便是幼儿教师学习的第二受益者。著名教育专家叶澜教授也曾指出，“在学校中，没有教师的发展，难有学生的发展。”由此观之，则幼儿教师学习可以促进幼儿身心健康和谐发展，则是幼儿教师学习的价值应有之义。

      （三）学习是幼儿教师体验职业幸福之源

      幸福是人生追求的永恒主题。每个人的生命历程可以说是在不断追求幸福生活的过程，只不过是不同人眼中的幸福观不同，其所追求的幸福的类型及实现的方式不同而已。“幸福是人性得到肯定的主观感受”[5]，对教师来说，能够通过职业活动以达到自身专业成长与促进幼儿身心和谐发展之目的，并从中获得一种满意感、成就感和自我效能感的实现，这便是教师职业的幸福体验。但教师职业并不必然能给教师带来幸福，教师的职业幸福生活不是自然生成的，教师对职业幸福的体验，乃端赖于教师的主动追求与积极创造。

       教师对职业幸福的追求与创造的过程，其实也是教师通过自身的不断努力而促进其专业成长的过程。教师对职业幸福的体验是需要以具备基本的专业知能为前提的，这些专业知能主要包括精深的专业知识、熟知学生心理的条件性知识及处理情境问题的实践性知识。没有过硬的专业水平，教师是不可能体验到工作上的胜任感和成就感。而教师专业素质的提高是源于教师立足于教育教学工作中的不断学习。“学习不仅是人类的天性，也是生命趣味盎然的泉源”。[6]加强学习是幼儿教师提高专业水平与提升职业境界的重要途径。教师学习，可以让教师养成一种以研究的视角看待自己惯常的教学活动的习惯，并通过这种反思性教学去体验问题顺利解决所带来的成就感；可以让教师通过阅读经典作品，走进大师与大师对话，吸取大师的智慧以滋润自己的精神世界，从而使自己能不断体验到遨游精神王国的那种自由与惬意。

       教师职业是一项与人的心灵打交道的职业，教师职业活动是一种精神产品的生产活动，教师职业活动的这一特殊性决定着教师是精神贵族。在物欲横流，教师职业还远未能成为社会上人人羡慕的职业的现实下，教师要体验与享受到职业上的幸福更多的只能是在精神层面。而学习（读书）无疑是教师丰富精神生活，提升精神境界的最佳选择。笔者认为，造成当前幼儿教师普遍感到职业倦怠的主要原因，除了物质待遇与社会地位尚较低下等外部因素外，幼儿教师缺乏建立一种自觉形态的学习文化是一个不可忽视的因素。教师的幸福需要教师自己去创造、去享受，在无以改变外部条件的现实情况下，教师通过学习去主动调整自己以顺应方式去达到与外部世界的平衡，乃是消解职业倦怠的一剂经济可行而有效的良方。朱小蔓认为，“按照幸福理论，在基本的生存需要得到了满足以后，一个人是否幸福，更多的决定他主观方面的条件。今天，对绝大多数教师而言，基本的生存需要已经得到了满足，所以，能否获得幸福体验，关键是看教师对自己职业的认识、对自己心态的调适。”[7]总之，学习是幼儿教师实现自身超越，追求生命真义的不二法门，也是幼儿教师体验职业幸福的必由之路。               

 

 

参考文献

[1] 陈振华．教师即特殊的成人学习者[J]．集美大学学报（教育科学版），2004，（9）．

[2] 叶澜．新世纪教师专业素养初探[J]．教育研究与实验，1998，（1）．

[3] 陈永明等．教师教育研究[M]．上海：华东师范大学出版社，2003，317．

[4] 王建军．课程变革与教师专业发展[M]．成都：四川教育出版社，2004，163．

[5] 刘次林．幸福教育论[M]．南京：南京师范大学出版社，1999，36．

[6] [美]彼得·圣吉．第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M]．上海：上海三联书店，1998，4．

[7] 朱小蔓等．教育职场：教师的道德成长[M]．北京：教育科学出版社，2004，205．

 

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