幼儿“反抗行为”与班级规范合理性的社会学分析

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[摘要]一般说来，“反抗行为”是一种消极性行为，但从幼儿的社会性发展来看，“反抗行为”又是规范内化过程中必不可少的行为方式，当幼儿屡屡出现“反抗行为”时，教师应该反思班级规范的合理性。
[关键词]反抗行为；班级规范
一、幼儿“反抗行为”与幼儿园班级规范概念的界定
幼儿园的班级组织是幼儿园进行保教活动的基本单位，是实现幼儿园教育任务的基层结构。其特征之一就是具有其成员共同遵守的班级规范。笔者从教育社会学和幼儿教育学角度出发，认为幼儿园班级规范是指在班级人际交往与互动中，调整班级集体要求与个体需求关系的、幼儿普遍拥有的认知、态度、行为的持续的参照标准。幼儿园的班级规范是幼儿掌握社会规范，进行初步社会化的内容及手段，同时也是建立幼儿园良好班集体组织的重要保证。但在班级规范的教育实践中，即使在各种高压措施下，幼儿并不总是表现出符合班级规范的“同步行为”，“反抗行为”(越轨)时有发生。所谓“反抗行为”是指在要求与多数意见保持一致、维护班级规范的状况下，采取针锋相对的态度和行为。布雷姆(J．W．Brehm,1966)的抗拒理论可以帮助我们理解幼儿反抗行为产生的机制。抗拒理论中最重要的概念是“理所当然的行为主理由”。也就是说，被视为理所当然的行为突然被禁止，个体所持的强烈心理反感。例如，自由游戏时，幼儿玩弄从家里带来的玩具，被老师发现后，没收了。这时的抗拒情感是因被视为理所当然的自由被剥夺而产生的。

二、关于规范的形成过程
1．规范步骤的民主性。
合理的班级规范不应完全由教师来制定，仅考虑方便教师控制和管理幼儿。当班集体形成后，教师要带领全体幼儿参与规范的制订和运用。当规范运用中出现问题时，要找出原因，如果是规范本身不合理，就要重新商讨，对规范要求加以修改，以使规范真正行之有效。例如，对于“小嘴闭闭好，小脚并并拢，小手放在膝盖上”这一常规要求，幼儿不可能时时遵守，在整个上课期间完全按照这一规定的要求去做。幼儿通常仅能做到“不随便离开座位，不大声喧哗”，于是这就可以成为要求幼儿普遍遵守的规范。

2．规范内容的合理性。
制订的规范应该是儿童能接受的。规范应和幼儿的活动特点相一致，这两者之间的差距越大，幼儿越难以遵守规范。幼儿园里有多条规范是以成人的标准去要求幼儿的，例如，上课时“小嘴巴闭闭好，小手放在膝盖上”“户外活动不许乱跑”“安静就餐”等等。虽然这些规范的执行能够使幼儿行动一致，使班级活动显得整齐有序，但由于幼儿注意力保持时间短，兴趣转移快，活泼好动，长时间一贯地遵从这些规范就很难，一旦有放松的机会，先前被压抑的愿望就会以更大的力量展现出来。因此，靠教师强制执行不符合幼儿特点的规范，久而久之，只会加深幼儿的抗拒情感。另外，规范的内容应该考虑不同幼儿的特点。例如，大多数幼儿都在午睡，有个别幼儿没有午睡的习惯，或一时睡不着，想安静地看一会图书，在这种情况下，教师不必用“必须安静午睡”这条规范对幼儿作统一的要求，因为他们的个体行为并没有干扰他人或班集体正常活动的进行。由于每个幼儿的家庭生活背景、先天素质、健康状况等不同，他们会有不同的生活方式、学习方式、行为方式，并在发展中显示出鲜明的个性和独特的发展进程，由此带来每个幼儿特殊的个体需求，这些需求对幼儿而言是合适而又非常重要的。因此，用规范去要求孩子时，也应考虑不同个性幼儿的需求，比如上述关于午睡的规范可以调整为 “午睡时请不要影响同伴”。“不许如何如何”这种禁止性规范，只能针对幼儿的不适当行为(即对集体来说具有破坏性的行为)来制定。例如“不许带玩具到幼儿园”就不宜作为规范定下来，因为幼儿带玩具到幼儿园可能是为了在自由活动时自己玩或与其他小朋友一起玩，并不妨碍班集体的活动。

3．规范实施的平等性。
在幼儿园班级规范应用中，不存在“特权”团体或个人 (包括教师在内)。教师更应以身作则，因为，在幼儿园班级中，教师不是凌驾于班级之上的，她只是班级中特殊的一员。班级规范的实施不靠赏罚，而要说明必须维护的理由，以提高幼儿的认同感。例如，只有幼儿明白了弄坏玩具不但其他幼儿玩不成，自己也玩不成的道理，他们才能自觉遵守“不能破坏班级中的玩具”这一规范。当班级频繁发生幼儿的 “反抗行为”时，教师就要探讨规范的哪些条款剥夺了幼儿的自由，或者给幼儿造成剥夺自由的威胁。

教师片面决定、强加给幼儿的规范，往往缺乏民主性、合理性和平等性。即使幼儿遵守了规范，也是出于无奈和害怕惩罚，是消极的反应，幼儿在这种规范之下的行动不是快乐和自由的。但幼儿园的班级规范一旦制订，就得严格执行。倘若规范未能得到严格遵守，通常并不是幼儿的错，而是由于规范不合理。如果发生了现行规范中未包括的新的不适当行为，教师不能任由自己武断地处理，而要和幼儿协商、讨论，制定新的规范。幼儿园班级规范只有在确实生效之时，才能对全体幼儿具有约束力。

三、关于幼儿的主动性和创造性
笔者通过观察发现，在课堂上，特别是在教师组织的 “上课”活动中，幼儿往往表现出神情沮丧、郁郁寡欢，而当他们在户外自由游戏时，就连性格内向、文静、乖巧的幼儿也会神采奕奕、笑语不断。在研究幼儿园班级规范的过程中，笔者明显地感觉到幼儿园为幼儿营造的有形空间限制以及无形的心理限制。幼儿园的周围通常是一道有形的围墙，紧锁的铁门只有在幼儿入园及离园的固定时间才敞开，这本是出于教育者对幼儿人身安全的关爱，但也为幼儿在园确的室外活动圈限了有形的空间。另外，由于经济、人口等因素的制约，目前幼儿园班级的活动室普遍存在着空间小、幼儿多的矛盾，这使得活动室非常拥挤。幼儿多，必然给班级管理带来问题。于是，课桌椅的排列方式通常是直排座位方式即“秧田式”，以容纳较多的幼儿。“秧田式”排座方式，幼儿成排成列，次序井然，教师在教学活动中，对全体幼儿一目了然。Estbury(1973)将这种教学形态称为“叙述型”，便于教师向幼儿发表言论，同时也可利用目光巡视控制幼儿。这种教学形态对于幼儿来说是“受束型”，隐性地剥夺了幼儿自由探索和交流的机会。除了有形的限制，种类繁多、内容具体、要求严格的班级规范又给幼儿营造了层层坚固的心理限制。例如，幼儿自己想做的事，却只能根据教师提出的框架去做；想按自己的兴趣、爱好悠然自得地去探索、去思考，却遭到老师的禁止和斥责；想对伙伴的行为发表自己的看法，然而老师却已抢先把权威的评价强加给大家，不容反驳。这就是儿童“正在被囚禁”的精神世界。在有形、无形的圈限中，幼儿不是自己行为的主体，而是教师教育计划实施的配合者。教师是在遵循成人世界规范的要求，把幼儿教育好，把制定的教育计划、教育方案贯彻下去，他们并没有深入到幼儿的内心世界，从幼儿的视角去看待周围的世界。因此，教师不喜欢幼儿的“乱说乱动”，不允许幼儿超出限定的范围活动、探索。否则，就对这些“不听话”“不守纪律”的幼儿加以斥责或惩罚。幼儿在与教师的互动中，也慢慢领悟到只有听老师的话，才能得到老师的喜爱。

幼儿是独立的人，即使他们弱小，不成熟，但他们是自我发展的主体。主动性和创造性是人类生命中固有的两种原发的活泼向上之力。培养幼儿的主动性和创造性是幼儿素质教育的重要内容，良好的班级规范教育是不应该扼杀幼儿的主动性与创造性的。

四、关于幼儿教师的职业素质
研究表明，在各阶段的教育中，教师的素质都是影响效果最为关键的一个因素，在幼儿教育阶段尤其如此。作为注重文化传统的文明古国，我们历来崇尚“学高为师，身正为范”。我们国家对幼儿教师应有的职业素质做过许多明确的规定，也非常关注对幼儿教师工作的评价，通过选拨、培训、继续教育，建立了一支庞大的幼儿教师队伍。其中，大多数幼儿教师不仅具有相当的学历，而且拥有丰富的教育经验和娴熟的教育技能、技巧。然而，在对班级规范的研究中，我们却发现存在着大量的幼儿社会心理正常需要无法得到满足，幼儿的个性、创造性的发挥受到规范教育过程及方式制约的现象，这同幼儿素质教育目标是相背离的。这一现象同班级规范教育中教师的教育行为密切相关，而教师的行为是其自身素质的一种外化形式。可见，这实质上是一个教师素质问题。笔者根据幼儿园班级规范教育现状，对幼儿教师职业素质提出以下两方面要求：

其一，对幼儿行为的理解能力。幼儿教师进行教育实践工作的一个根本性前提就是要了解不同年龄段的幼儿在身体、心理方面的发展水平，了解他们的成长规律。但是，这些知识只是提供了普遍意义上的间接经验，而幼儿教师面对的每一个受教育者都有着区别于他人的独特之处，如果教师局限于成人式的思维与行为定势，对不同的幼儿没有作深入的了解就匆忙进行指导、约束，按照同一标准规范机械地要求每一个孩子，表面上看，似乎使班级教育快速、便捷，实际上却阻碍了幼儿健康和谐的发展进程。因此，幼儿教师必须提高对幼儿行为的理解能力。前苏联教育家赞可夫说过：“了解儿童，了解他们的爱好和才能，了解他们的精神世界，了解他们的欢乐和忧愁，恐怕没有比这一点更重要的事了。”教师对幼儿行为的理解不仅要观察幼儿的某一个独立的行为，更要结合幼儿个性特征及其所处的场景做出全面的认识；不仅包括对幼儿某一行为客观原因的了解，还应包括对他们行为理由的理解，即使是“违规”的行为，教师也应以开放、宽容的心态加以对待，做出合适的反馈。如果教师对幼儿的行为理解能力过低，一味地根据自己的要求或幼儿行为的表面去施教，那么任何理想的教育方案都不会达到理想的效果。

其二，对自身教育行为的反思能力。
自我反思是我国古代圣人先哲们提高道德修养、完善自我的一种方法。对于幼儿教师来说，自我反思不仅仅是个人的一种修身之道，更是寻求理想教育方式，使幼儿朝向理想教育目标发展的手段。如果一个教师能够在教育实践中注意思考班级规范教育中发生的每一件事对幼儿发展的意义，注意自己的言行举止对幼儿情感体验的影响的话，那么，她就会及时调整自己的工作态度和方式，对幼儿采取积极的、支持性的行为，班级规范内容及教育方式就会趋于合理。如果教师总是从自己工作方便的立场出发，认定自己提出的规范要求是合理的，提供给幼儿的就是幼儿所需要的，那么她不可能真正领悟幼儿行为的意义，也就难以确立什么样的教育引导才是对幼儿有益的。幼儿教育的根本在于通过成人的介入促进幼儿健康和谐的发展。在班级规范教育中，教师应将自己指向幼儿的教育行为有益于幼儿的发展作为教育工作的标准，从长远来看，这才是深化幼儿教育改革、达到理想教育目标的有效策略。手工材料