在区域游戏中快乐成长

在游戏中快乐成长――来自小班区域活动现场的观察和思考


区域活动到底是“游戏”还是“学习”，同行们至今议论纷纷，甚感困惑。以下三个片段，来自于笔者以旁观者的身份对一个小班的区域活动进行的现场观察和思考，希望能给同行的探讨带来启示。


小刚在建构区


区域活动时间到了，两个男孩一前一后进入了建构区。小刚坐下后立刻拿起积木搭了起来，搭了五、六块后，积木倒下了，他便重新开始继续搭。小刚每次搭的积木造型都不一样，有些还比较复杂。他玩得很专注，也很开心。我注意到，每拿起一块积木，小刚都要用力地对着另一块积木敲几下，而且这个动作做得很认真，很高兴。我忍不住上前问他：为什么要敲几下呢?他心不在焉地答了一句，可我并没听清他说什么。我很想知道原因，就连着问了他几次，最后我终于听清了，原来小刚说：“敲一敲会更牢固。”显然，小刚并不欢迎我在他身边。于是，我赶紧闭嘴当旁观者。在这期间，我发现他还曾尝试着把一块大的积木搭在一块小积木上，但没有成功。于是，他马上找出形状和大小相同的积木再试，这次，他得到了满意的结果。十分钟过去了，小刚对旁边的玩具柜产生了兴趣，玩弄了几下后，他又开始注意上了同样也在搭积木的同伴陈诺，他走过去帮着陈诺搭积木。陈诺搭的积木没什么造型，只是一块一块地堆上去，积木搭得很密实。最后，密实的积木还是倒了。两人玩了一会后，小刚开始扔积木，扔出的积木砸坏了陈诺的“作品”，陈诺告诉了带班教师。带班教师批评了小刚几句，小刚变得闷闷不乐起来，一个人走到一边再也不理人了。


搭积木是低结构性的游戏活动，建构区往往为幼儿的自主游戏带来更为宽松的自由表现空间。综观小刚在搭积木中的表现，可以看出他有较强的模拟和再现生活的能力，如他模拟真实生活中工人砌墙时敲砖的动作，并且知道这个动作是为了使墙砌得更“牢固”。小刚的建构能力也很强，当其他孩子还仅满足于垒高时，他已经会用积木搭出不同造型的结构体，并且很善于尝试和探索，如发现大积木放在小积木上不稳定时，会及时作出调整。显然，小刚的空间建构能力已经强于其他孩子。但是，小刚在这个活动区玩得并不尽兴，最后因为故意破坏同伴的“作品”挨了老师的批评而闷闷不乐。活动过后，我专门询问了带班教师，知道小刚很喜欢搭积木，这个活动区是他常来的地方，而且他平时并不招惹同伴。


相比陈诺始终专注于垒高，小刚的游戏行为就显得活跃许多。他十分钟内玩得很专心，得心应手地搭出很多不同造型的结构体，但十分钟以后他开始分心。他转而和陈诺一起垒高，但简单的重复又使他厌倦。半小时后他开始扔积木，最后出现了破坏性行为导致其他孩子的投诉。我以为，小刚其实并没有故意捣乱使坏的动机，他最后扔积木是因为此项游戏已经对他没有挑战性，因此，一个因无所事事而感到无聊的孩子便有了扔积木之类的举动。我想，如果教师能及时发现小刚行为背后所隐藏着的需要，如果教师能适时地在建构区提供一些较为原始的、具有一定可变性的材料，如各种盒子、罐子等，如果教师及时介入小刚的搭建游戏，给他提出更高的搭建要求，也许，一位未来的建筑师就会在孩子的游戏活动中诞生。


“宝宝家”的三个女孩


三个女孩开始玩“宝宝家”游戏。“长辫子”女孩进入活动区后先去收拢窗帘，她先后用了两种夹子来夹窗帘，最后用大夹子夹起了窗帘。接着，她抱起娃娃坐到椅子边，很陶醉地摇晃着娃娃；然后，她把娃娃放回原处又来到洗脸台前，开水龙头、洗手、梳头一连串的动作，都是生活情景的逼真再现。“童花头”女孩进入活动区马上抱起娃娃用力地又抱又亲，一转身却把娃娃扔在地上开始洗脸梳妆。不一会儿，活动区传出了“长辫子”女孩的叫声：“老师，水龙头坏掉了!”见老师过来，她即刻又嚷：“是她弄坏的”(用手指着“童花头”，做欲哭状)。教师一边搬起洗脸台一边说：“没关系，我来修。”很快，水龙头修好了。但教师一伸手说：“修一修五块钱哦!”“长辫子”立马说：“给你!”说着就做了个从口袋里掏钱的动作，随即便迅速搬回洗脸台独自玩了起来。“小不点”女孩进入活动区后始终在这里翻翻、那里弄弄，对每样玩具都浅尝辄止，而经她之手的每样玩具都落得“尸横遍野”的下场。游戏结束的时间到了，“长辫子”女孩把自己玩的玩具一一归位后穿鞋离去；“童花头”女孩直接穿鞋离去；“小不点”女孩不仅四处观望，还忘了穿鞋，后经教师提醒才醒悟。


三个女孩在“宝宝家”的不同游戏行为生动体现了她们在性格与能力上的差异。“长辫子”各方面能力较强，反应快(能及时回应教师的游戏语言)、很会保护自己(把损坏玩具的责任推给别人)、做事有条理(玩好后把玩具归还原处)，且游戏中有许多自发行为，如夹窗帘、洗手梳头等；“童花头”情绪激烈，做事粗枝大叶，且易沉湎于自己的游戏情景而无视周围环境的暗示和规则；“小不点”的思维还停留在最原始的对玩具的好奇上，尚未知道在此特定区域可以如何做“游戏”，因而持久性差。再看幼儿游戏时教师的行为，教师的介入虽然被动，但她很巧妙地用游戏性语言化解了僵持的局面，并顺势推动了游戏情节的发展，教师的介入是成功的。


游戏中两个孩子都出现了乱扔娃娃和玩具的行为，而且事后教师也表示这不是偶发行为，对此，能否考虑对该活动区作如下充实和调整：1．将面积较大的活动区用纸箱或纱帘按不同功能分隔出相对独立的小空间，既增加游戏的真实性和趣味性又让幼儿有独立私密的活动空间，避免互相干扰，也有利于培养幼儿及时收纳和归置玩具的习惯。2．减少娃娃的数量，因为玩具太多可能适得其反，能力弱的孩子面对过多的玩具反而无所适从。但同时可以提供多件套的合适的娃娃衣服，给有能力的幼儿更多体验和再现生活情景的机会。


“贝贝屋”的喧闹和平静


两个男孩和一个女孩进入了“贝贝屋”，屋里顿时显得满满登登了。女孩在厨房的操作台前摆弄餐具，模仿着炒菜的动作，然后试图把餐具挂到墙上的钩子上，有些挂上了，有些却挂不上(因用扭扭棒制成的挂钩无法承受大餐具的重量)，女孩仍旧兴趣不减地继续尝试。男孩甲用转动扭扭棒的方法尝试挂餐具，但也挂不上，于是便选择挂较轻的餐具；男孩甲还往返数次把碟子之类的餐具搬上桌子。男孩乙进屋后就抓起毛绒娃娃放到地上，然后两腿跨在娃娃身上不停跳跃。不一会儿，男孩乙大幅度的动作和很张扬的兴致吸引了女孩和男孩甲，他们随即找来另外两个娃娃欲仿效男孩乙的行为，无奈地方太小，虽未成功模仿但整个活动区已呈混乱状态。教师即刻介入，批评男孩乙并拿走娃娃。三个孩子继续游戏但明显情绪不高。此情状一直持续至游戏结束。


虽然活动空间狭小，活动材料有限，但游戏之初，三个孩子与游戏材料的互动积极，他们的游戏行为表明，借助这些材料，幼儿产生了一系列自发的合理探索行为，如炒菜、挂餐具、搬餐具等。但显然，教师并未料到孩子会骑在娃娃身上跳跃，并对此表现出浓厚的兴趣，对这一不合情理的行为，教师自然给予坚决阻止。


男孩乙把毛绒娃娃当马骑，令教师难以容忍；教师拿走孩子的“坐骑”，同时也带走了孩子快乐的情绪。显然，这是一个两难问题。我以为，男孩乙把毛绒娃娃当坐骑并无恶意，他可能只是本能地觉得这个玩具可以被他这样玩，因为跳跃的动作满足了孩子宣泄的欲望，对孩子而言，这是一种快乐的宣泄。而教师的干涉显然认为“不能如此对待娃娃”。两难问题的根源在于师幼双方不同的价值判断引发了认知冲突，在孩子的思维中，娃娃是马，而在教师的思维中，娃娃是人。教师拿走毛绒娃娃没有错，只是拿走的时机不对，方式也稍显粗暴和简单。因此，建议当尴尬不期而至时，教师化解的办法可以更生动和温和些，如果说上一句类似于“来，让我们一起听听娃娃在说些什么”的话，然后把耳朵贴近娃娃细听，再告诉孩子说：“娃娃说，她累了，她想休息一会儿，嘘――轻点声!”顺势抱走娃娃，也许效果就会大不一样了。


区域活动的功能定位对于小班幼儿来说显然十分适合，低结构的游戏材料和真实的环境、轻松的氛围能够满足小班幼儿摆弄、模仿、表现、想象和宣泄的需要。作为教师，观察、分析和调整是组织区域活动必须具备的能力。在这里，“观察”不是简单的“看”，而是要带着问题，关注细节，积极思考；“分析”也不是简单的“想”，而是要透过现象发现本质；“调整”更不是简单的“做”，而是要有的放矢、落到实处。游戏是孩子的天性，是孩子创造的原动力，当孩子在游戏中快乐着、创造着，你一定不会否认孩子同时也在学习，因为，在游戏中我们真切地看到孩子在成长，以孩子特有的学习方式。 手工材料

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