专业成长:有效互动 共同建构
“十一五”期间，我园有幸参与全国“以园为本教研制度建设项目”的研究，重点就教师群体专业发展进行了思考与实践，形成了“分众联动”的行动策略，对我园教师的专业发展产生了积极的作用。
一 我们的认识
●因职业背景和个人素养的不同，教师的专业发展有着个性化的问题与需求，只有尊重、顺应教师的不同要求，才能解决课程实施中的真实问题，激发教师自主成长的热情和民主参与的精神。
●园本教研的本质是充分利用本园资源解决教师实践中的问题，教师群体是由不同特征的人员组成的，即使是背景相仿的教师对事物的感受也是不同的，这种差异往往能使教师形成认知冲突，在合理的组合调配下成为有价值的学习资源。
●教师的专业发展在很大程度上是在实践中及与同伴的互动中实现的，同伴互助是园本教研中最常态、最具自然属性的方式和途径，群体对话是教师共同建构的重要条件。
二 我们的策略
有了以上认识，我们在技术层面进行了两个纬度的研究，以“分众”体现教研的针对性，以“联动”达成教研的有效性。
●分众 我们根据一定的原则将教 师分为若干个具有一定特点的专业小组，确立与之相适应的教 研目标、内容与互动策略，以发 挥教师的主体性、积极性，推进 群体间的共同建构。除年级组教研的基本形式外，我们组成了四个研究小组，即青年研习小组、思辨合作组、实验创意社、顾伟毅研究小组。
青年研习小组 由五年以内教龄的年轻教师组成，成员有朝气有激情，但实践经验不够丰富。为了解决他们的实践操作问题，激发他们的自信心和对事业的热情，我们组成了专业差异呈小坡度状态的青年研习小组。
思辨合作组 由成熟型教师组成，成员都有一定的教育经验，是幼儿团课程实施的主体力量。我们希望通过研究提升成员的思考能力并产生创新行为，以更好地理解新课程的理念，解决师幼互动等问题。
实验创意社 由骨干教师组成，以开发与创新园本课程、诊断教育教学疑难问题为主要研究内容，以课题研究为载体，以宽松、开放的交流氛围增强成员间的信息交流，凝聚智慧，旨在推进研究型教师的成长。
顾伟毅研究小组 由上海市名教师培养对象颐伟毅担任教研组长，确立了以发挥组长引领作用为主要特征的研究目标，希望优秀教师在群体中凸显引领行为，积极探索引领策略，并在专业输出的同时激励自己向专家型教师迈进。
●联动
“分众”确立了不同层面教师的发展目标。“联动”使教师在广泛的信息交流中达成共同建 构。因此，我们努力尝试群体间 有效联动的策略，形成了邻近、 平行，引领三种互动方式
邻近式互动
以层级带教、小坡度梯队互动为主要特征，推进经验水平接近教师的共同建构。在实践中，我们发现如果带教双方的水平差异太大，就有可能产生负面影响，如，新教师面对与其专业水平差距悬殊的教师往往会产生一定的心理压力，不易发挥主体性和自信心，而专业水平高的教师又可能难以理解和把握新教师的“最近发展区”，容易使带教成为简单的传授而缺乏互动。尤其是绝对的高低端带教组合，既不利于名教师将精力和学识投入到高层次的研修互动中，也使一部分中等水平教师失去参加带教活动的机会。由此，我们将以往A（骨干教师）带C（新教师）的带教模式转化为A带B（成熟教师）、B带C的带教模式，使骨干教师从带教新教师改为带教有一定经验的教师。而新教师则能借鉴与自己水平比较接近的教师的经验，改变了过去与高水平教师一起讨论时多听少说、囫囵吞枣的尴尬。中等水平教师则从原来无缘参加带教活动转为同时承担带与被带两个角色，既从专业水平高的教师身上学得经验，又在指导新教师的过程中得到锻炼。在邻近互动中，我们采用情景模拟、比较解读等方法帮助教师发现问题，建构经验。如，当新教师面临与家长沟通的问题时，我们就设置了以下情景：“孩子受伤了，该如何给家长打电话？…遇到家长不合理的要求或误解时怎样沟通？”让新教师在模拟打电话的过程中具体感知，在带教教师的直接指导下习得与家长沟通的技巧。又如，青年教师缺乏判断幼儿当下情况的能力，常常因为视而不见或视而不解而影响教育行为，我们就用比较解读的方法帮助他们把握观察的基本要点：先让青年教师与带教教师在同一情景中对同一幼儿的状态进行独立的观察记录，然后比较各自记录情况，寻找差距进行分析，再通过录像回放，将分析所得的资讯放到情景中去验证。这一过程让青年教师逐渐理解，要真正了解幼儿不仅要从幼儿的行为、情绪及行为过程、结果等多角度予以观察，更要站在幼儿的角度，依据幼儿的特点分析、判断，同时去发现幼儿现场状态与教师教育行为之间的关系，找出问题的症结。
平行式互动
以“去权威”、问题冲突推进相同水平教师之间的对话。一般来说，相同水平教师之间的研讨往往是认同多、质疑少，很少有思维碰撞。如何推进他们之间的互动呢？我们体会到必须形成“去权威”的讨论氛围，只有群体内没有强势的权威者，教师才能各抒己见，变被动倾听者为讨论主体。因此，组长们在讨论中故意退后，不急于发表观点，把更多的话语权留给小组成员。我们还用“轮流主持”“主持问答”等方法推进成员间的对话。“轮流主一持”是指成员们轮流以主持者的身份亮观点、讲设计，接受同伴的咨询、追问与质疑；“主持问答”使成员在积极对话的过程中，理解教材、理解儿童，使方案更趋完善。同时，我们还体会到要推进相同水平教师的积极互动，教研引领者要善于打破讨论中的平衡状态。“问题陷阱”就是我们常用的方法。在教育实践中，教师常常面临教育需要与儿童需要的取舍。“在个别化活动中，当儿童沉浸在自己的游戏兴趣中而经验产生偏差时，教师是等待还是介入…当儿童的自主建构与活动的时效发生冲突时教师该如何处理…在某些情景中，教师首要考虑的是儿童的情感要素还是认知要素，是教师的位置在前还是儿童的位置在前”，此类问题的讨论打破了平衡状态，给了大家思考的动力，大家由衷地意识到，热烈的讨论不仅仅为了寻找答案，重要的是在互动中学习思考、分析，学会与同伴分享、合作，共同进步。
引领式互动
以发挥领袖型、骨干型教师的作用为主要特征，通过有效的引导拓展教师的视野，提高教师的认识，促进专业成长。在教研活动前的准备会上，引领者根据教师的经验基础确立目标，精选内容。在教研活动中，引领者又利用10分钟的时间进行“信息发布”，将自己的先闻、先学、先悟、先行进行归纳并与大家交流，引领大家思考。此外，引领者还在常态中对教师进行“个性诊断”，当教师遇到问题或者接受新任务时，引领者都会在比较适当的时机介入，帮助教师诊断问题，讨论方案，这个过程不仅使教师获得专业与情感方面的支持，也使引领者获取素材与信息：产生思考的动力与责任，从中得到充分的情感体验和专业历练。
“分众联动”是个系统策略，其组室的划分不是割裂的，互动策略的运用也不是固定与单一的。除了群体内部丰富的联动外，我们还根据问题与需要，通过组长轮换、组员交叉、教研扩大会及专题论坛、现场观摩、组室对垒等方式推进组室之间的交流，将有益信息交叉、渗透、拓展、共享，通过灵活运用多种互动策略实现内容与形式的整合，提升园本教研的有效性。群体间的联动一般由园方组织安排，旨在更好地沟通信息，共享成果，形成合力，推进教师的共同建构。
作者:上海虹口区实验幼儿园 李建君
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