幼儿教师职后教育：“滞后”与对策

    曾经有人称幼儿教育为“向下扎根的教育”，这非常形象地说明了幼儿教育在人的终生发展中的作用以及在整个教育系统中的地位。然而从另一个角度看，根又深藏于地下，看不见枝繁叶茂、硕果累累，因而自然容易被忽略。以幼儿教师职后培训为例，中央教育科学研究所课题组一项关于东中西部15省市30个区县的调查显示，近90%的园长认为“教师的培训机会太少”，并且这已经成为他们在工作中遇到的主要困难之一。那么，幼儿教师职后教育的现状究竟怎样呢？
    “滞后”的职后教育
    从目前我国对幼儿教师的任职要求来看，取得教师资格证书应该是最起码的标准。可是根据一项全国性的调查，2007年，我国幼儿教师任职资格证书的获得情况不容乐观，东部地区分别获得学历证书和教师资格证书的教师比例均为50%，两证皆无的教师比例达到了14.6%：西部地区的情况更为严重，分别获得两证的教师比例只有三分之一左右，两证皆无的教师则超过五分之一。由于幼儿教师的“入门关”没有把牢，幼儿教师职后教育的任务就首先演变成了完成职前教育未完成的使命——培训合格的幼儿教师。我们不得不说从职后教育的起点开始幼儿教师就己经开始了“滞后”。
    1999年，教育部颁发了《中小学教师继续教育规定》。规定巾小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期，要求每个教师每五年累计不少于240学时的进修。其附则第二十二条明确指出，规定所称的中小学教师，包含幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等和中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师。但据一份关于甘肃农村幼儿教师继续教育的调查显示，近五年内没有接受过任何培训的幼儿教师占总人数的68.9%；接受过半年至两年长期培训的占15.5%：受过假期短期培训的占12.6%．受学历培训的仅占2.9%。同样在一次对湖南省农村幼儿教师的调查中，有6.80/0的教师说近5年有机会到外地参加继续教育，57.30/0的教师说机会有，但不是很多：19.4%的教师说机会很少；还有16.5%的教师说没有机会。
    在经济相对发达的中东部地区，职后教育的整体情况显然要好一些，突出的问题表现在有失公平上。一个是地域间的差异。比如在浙江省，只有德清县1 00u/o的农村非公办幼儿教师都参加了由教育局组织的免费培训，其他地区的农村教师则没有这样的机会。另一个是身份带来的不公平：比如某市教育局有一项每年花费一两千万的“千农工程“，用于免费培训农村幼儿教师，但培训对象偏向于公办的有编制的教师，民办教师和无编制的教师则兼顾较少。
    尽管各地教育部门在业务管理上一再强调对不同体制的幼儿园一视同仁，但在涉及到需要承担经费的培训时往往又倾向于“自己人”：仍以某市为例，该市幼儿教师培训中心在近五年承办的幼儿教师培训中，除市教育局委托其举办过一次集体园教师的培训外，其他也主要集中在公办教师层面，民办教师参加培训的机会较少。在网上我们同样能看到一些地区政府提供的正规职后培训也有类似的情况，比如华南某地对公办幼儿园教师开展远程非学历培训，并有一系列的考核要求，而对其他教师则只字未提
    这些基于区域和身份不同所造成的培训不公成为教师职后培训的“另一种滞后”．
    追踪“滞后”的原因
    那么，导致幼儿教师培训滞后的核心原因到底在哪里？
    江苏省教师培训中心常务副主任、江苏省教师资格认定指导中心主任刘明远认为问题主要集中在两个层面：
    一是政府责任层面的原因二主要表现为现行编制和投入政策的相对滞后。刘明远主任指出编制问题其实是影响幼儿教师职后教育乃至教师素质的最根本问题。虽然按照《中华人民共和国教师法>第九章的规定，幼儿园教师同属“中小学教师“二但义务教育阶段的所有教师和属于非义务教育阶段的高中教师绝大部分都是有编制的，而幼儿园教师则不然二中央教育科学研究所课题组对全国东中西部15个省市的30个区县的调查表明，东中西部有正式编制的幼儿教师仅占幼儿教师总数的一半左右。城市公办幼儿园，随着规模日益扩大，教师数量增加了，但教师编制却没有相应增加：城市民办幼儿园教师几乎沾不上编制的边：广大农村教师更是历来以无编制为主。另据《中国教育年鉴》的相关统计，从2000年到2006年，全国幼儿教师总人数增长了约80/0，但是，教育部门、集体办园以及其他部门办园的幼儿教师人数均有所下降，只有民办园教师人数增长了2.36倍，占到全国幼儿教师总人数的51.4%。
    在教师培训问题上，无编制教师往往是被遗忘的角落。而编制的背后实质就是国家和地方财政直接投入和支持的问题。举个例子，最近江苏有一个县要求区域内所有幼儿同教师持双证上岗，即幼儿园教师资格证和0岁—3岁育婴师资格证，凡是公办幼儿园教师去参加育婴师资格培训．1800余元的学费全部由教育局埋单，而非教育局举办的幼儿园学费则全部由自己解决。记者在泰兴教育信息网上，搜到该市2007年财政拨款指标总额及分项明细表，当年教育财政拨款总额4.92亿元，拨付小学2.32亿元，拨付初中1.62亿元，拨付幼儿园的仅有实验一园和实验二园两所，加起来249万元，不及拨付给其中任何一所小学或初中的金额，只占到财政拨款总数的0.5%。这样的情况在全国大多数地区是很常见的。
    二是教师培训机构层面的原因。这是发展教师职后教育所面临的一个非常严峻的现实问题。按以往的规定，幼儿教师培训由所在县市教师进修学校来承担，而目前县市级的教师培训机构大部分已经名存实亡。刘明远主任介绍，江苏省有106个县市区，过去基本上每个县市区都有自己的教师进修学校，而现在真正正常运行的三分之一还不到。在教师进修学校运行良好时期，省以及地市、县各级教师进修学校都是以学历补偿教育为主，主要提供小学、初中、高中，包括幼儿园教师的学历函授教育和脱产以及业余学习机会。而随着教师合格学历的达标，教师进修学校一时间就失去了方向。上世纪90年代开始，社会教育机构大发展，在“多元化发展”的指导思想下，有些教师进修学校调整办学思路，开设了全日制的非师范专业的中专班、技工班，盲目地与其他教育机构竞争，冲淡了为教育机构做培训服务的主业。由于定位模糊，一些地区领导便认为这样的教师进修学校没有存在的必要，有的学校被撤销，有的跟职校或党校等机构合并。由此，好不容易建立起来的依托县级教师进修学校的教师教育体系也就逐渐解体了。
    那么，现实存在的这些问题应该如何解决呢？
    究竟谁应为职后教育埋单
    政策和经费是解决教师职后教育问题的首要保障。
    这方面，并非没有做得比较好的先例。据记者了解，浙江德清县，从2004年开始，把幼教师资的培训从中小学师资培训中分离出来，由幼教专业人员负责幼教师资的培训，并针对实际情况，出台了一系列的政策和措施。首先是县内培训一律免费，凡是该县举办的各类幼教师资培训，全部由教育局埋单，无论是城镇还是农村，无论是公办还是民办，只要是幼儿园在职教师就全部享受免费培训。其次是给予经费上的补贴，除了县内组织的培训，各园还组织开展了同本培训、外出培训等其他形式的培训，教育局则制定有关政策，给予每所幼儿园生均200元的公用经费补贴，部分用于教师的培训。为了鼓励薄弱幼儿园，如山区或民办幼儿同教师积极外出参加高层次培训，在经费上另外再给予适当的补贴。
    需要说明的是，德清的管理思路和体制与其他地区不同，它们是“农村单一政府办园体制、城镇多元办园体制”。在这样一种管理模式下，德清县幼儿师资培养培训工作得到了有力的保障。目前，德清600多位幼儿园专任教师中，合格学历达98.5%．高学历达71.6%。
    同样的，青岛市对幼儿教育财政的支持也比较大。该市将幼儿园园长、幼儿教师的培训纳入中小学校（园）长和教师继续教育规划与管理。每年拨出专项经费用于幼儿园园长和骨干教师培训。每年报名参加人数都超过500人。
    这两个地区都是政府重视幼儿教育工作的地区，其做法也有一定的借鉴意义。可是只限于某些地方政府的自觉意识和行为，是无法解决国家性的根本问题的。最有效的办法只能是立法。杭州幼儿师范学院副院长王春燕博士指出，要解决幼儿教师职后教育的问题，首先必须建立和完善我国教师继续教育的法制体系，尽快制定具有可操作性的国家级的教师培训法规，对继续教育的经费来源、培训机构的设立、考核的办法、培训证的认定、不同的教师在什么情况下接受什么样的培训等都应有明确的规定。这样教师培训才能做到有法可依，有据可循。
    刘明远主任进一步指出，很多现存的问题并非没有相关的管理法规，而在于部分地方政府的“不作为”，所以，立法之外，还必须加强对法律执行情况的监督。同时，有关的政策决策者必须把教育公平和教育均衡作为决策的依据。处理好公办幼儿园的存量、增量、总量之间的关系，制定政策时不能进一步拉大差距。在教师培训经费方面要切出一块来，并且政策要向相对薄弱的幼儿教育倾斜，尤其是向积贫积弱的农村幼儿园倾斜。因为，现在教师职后教育问题更突出的是农村幼儿园。
    同时，在“埋单”问题的背后，我们还必须解决好一个隐藏着的编制问题。刘明远主任认为，如果教育部、财政部能够出台相应文件，保证公办幼儿园教师的全部编制问题，并对民办园教师提供一定的补助，必将会给整个幼儿园教师队伍的建设带来根本性的转变。比如，美国国家相关机构会定期对私立幼儿园的同长、教师、设施、场地、质量等各项指标进行测评，对结果为优秀的幼儿园，政府会划拨一定经费作为免费指标分配给家庭条件比较困难的儿童。这个政策，一方面使得困难家庭子女也有机会接受优质、优价的私立幼儿教育，一定程度上兼顾了教育的公平性；另一方面也补助了私立幼儿园经费，使得私立园运行良好。
    在具体的资金管理上，王春燕博士建议学习英国的经验：在中央成立教师培训管理局，负责所有教师培训课程的管理和资金分配。具体的做法是教育标准办公室对接受教师培训管理局拨款的培训机构进行视察，视察结束后，向教师培训管理局递交相应报告。教师培训管理局分析报告的结果，考虑下一轮拨款的分配情况。同时，教师培训管理局也会把视察结果告知所有提供教师在职培训的机构，让它们分享和借鉴别人的成功之处，从整体上提高各培训机构的课程质量。
    重塑职后教育体系
    除了政策和资金，我们还必须解决教师再教育面临的机构或者说基地建设问题。
    如果按照国家规定，对幼儿教师进行每五年跟进的培训，教师培训将成为一个常态的工作，这首先就是对培训基地建设的一个考验。
    过去中小学包括幼儿园教师继续教育培训的正规基地主要设置于各地教育学院和教师进修学校，目前还有一种是附设在幼儿师范学校内的幼儿教师培训中心。从基地培训规模来说，各地都很有限。青岛幼师每年培训在职幼儿教师约300人，南京市幼师培训的中学、小学和幼儿园教师加在一起每年也才2000人，而进修学校的规模和作用早巳是日落西山。再看看已经在岗的幼儿教师，光江苏一省就有六七万，显而易见两者之间的差距。而从基地建设情况来看，这几类传统培训学校绝大多数经费投入有限，师资队伍不足，难以挑起教师培训的重担。而社会机构所提供的培训，往往是一些专题型、短期型的培训，它们明显还不具备做长效培训、规模培训的能力。
    所以重建教师继续教育体系的首要问题是：谁来承担如此巨大的教师培训任务？
    第一，我们可以让传统的培训机构尽快“复活”，这应该是一个见效较快的策略。刘明远主任认为，在江苏，最小的县市区，也有好几千名教师，包括幼儿园教师，要全面、系统、规模地让幼儿教师的专业得到发展．各地应该有个专门的业务培训机构，如果能够整合各地教师研修中心，并理顺其职责，来重新负责教师的继续教育问题，显然比全盘重新开始要现实和有效许多。当然，机构能力建设不是一朝一夕的事，所以，刘主任建议这些机构现阶段可以更多地起规划和组织实施的作用，比如通过外聘优秀教师等办法，系统地为每一所幼儿园的每一类教师做长期的学习规划，比如规定五年的240个继续教育学时，哪些部分通过县市一级培训来解决，哪些部分通过园本培训形式或者其他途径折合成相应学时来解决。
    其次，我们可以摒弃传统的培训方式，建构“活”的培训基地，采取政府与社会教育组织合作的方式，用学分或学时的方式完成培训工作，选择的自由权交给教师。河南省开封市教育局教研室刘振民老师认为这样的做法更符合现实的条件和实际的需求。刘老师认为政府只需要研究和规定教师必须参与的培训项目和时间，比如对理论性课程、实践性课程以及专题性课程的比例及课时做出具体限制，教师则根据自身和幼儿园的情况选择一次进修完成，或课时累积完成。而具备职后教育资质的除了政府扶持的传统教育机构，还可以是经过考核达标的社会教育机构，甚至可以打破园际壁垒，充分发挥优质园和骨干教师的示范作用。普通幼儿园可以委托省级示范园吸纳自己的教师参与其园本培训，政府从管理的角度而言则可以将高级教师指导中级教师的任务具体化、明确化，列入学期末对省级示范园以及优秀教师的考核和督导项目。具体经费由师资培训部门直接解决，或者将经费统一到师资培训部门再下划到相关的培训基地。
    除了建构灵活的基地体系，还必须保证职后培训的科学性和有效性。
    第一个，是要让培训的内容符合教师的实际需求。由于长期以来我国对幼儿教师培训工作缺乏相应的研究，不同类型教师培训吃“大锅饭”的情况比较突出，不同专业特点、不同文化程度、不同理论和实践水平的教师统一接受“万能式”的培训内容，这大大挫伤了教师参与培训的积极性。因此，我们不仅要构建“活”的培训基地形态，还要架构“活”的培训内容，要让培训的内容符合教师的实际需求。因此相关部门要尽快着手研究不同类型的老师，比如新教师上岗、三年五年后，以及骨干教师分别怎么培训：同时要明确省一级、市一级、县一级，幼儿园本身，在教师的培训中分别承担什么责任。这种以新教师上岗为起点，划分培训对象层次，如适岗新手型、熟练技能型、骨干创造型、名师专家型，并依对象层次确定前后衔接的目标层次序列的培养模式实质上是一种分层管理和分层培养的模式。据记者了解，在青岛，就有一种类似的培养模式，当地教育部门将其概括为“瞄准一跟踪一锤炼”三环培养模式，瞄准新教师——对全市新的幼儿教师，提出“一年入门、三年创新、五年出经验”的要求，并为初入职的教师开设新教师班，提供教学理念、教学方法等方面的指导，让其在职初转变旧观念、接受新理念、高起点踏上工作岗位。跟踪骨干教师——优先提供学习机会，创造发展条件，提高教育、教研能力，增强其自豪感和责任感。锤炼名师——通过给环境、创条件、压担子，全方位锤炼他们的综合素质。为其提供与专家、与特级教师对话的机会，让其承担一些区域教研工作，来提高自身综合素质，逐步积淀教学经验。这样的培训模式充分考虑了各个层面教师的需求，颇有实效。
    第二个，是要确保培训师资的力量。这个问题，王春燕博士介绍了英国的做法。英国的教师培训过程分为六个阶段：一是确定需要，教师将自己的培训需要向地方教育部门或大学反映：二是谈判，在地方教育部门专职人员的中介基础上，中小学和大学洽谈教师的培训计划；三是协议，谈判结束后提出一份详细的培训协议，经教师讨论认可后确定；四是实施培训之步骤一，培训前两天在大学进行，通过导引课程介绍新知识、新方法，开阔教师视野；五是实施培训之步骤二，以中小学为基地进行实质性培训，大学教师给中小学教师以实地指导；六是结束，教师的能力和自信心得到提高。这个培训程序避免了就事论事的低水平培训，又防止了大学教师脱离实际的想当然培训，既运用了教师的经验，又充分发挥了大学教师的专业优势，一举解决了教师培训需求和培训师资两个问题，是一个非常有启发的教师职后培训程序。
    而在河南，有些政策也许即将成为现实。刘振民老师，作为河南省相关教育文件的起草者之一透露，当地草拟的文件规定：各级各类幼儿园教师聘用均要求两证（教师资格证和教师培训证）齐全，政府只负责对培训机构及其教师资质进行相应考核和认定。该条款如果能够付诸实施，将从源头上确保包括民办园在内的河南省幼儿教师受教育权的真正落实，一方面保障了幼儿教师的专业发展，另一方面，也能够通过提供良性竞争的环境激发传统进修学校和幼儿教师培训机构进行机构建设的积极性，从而有力地推动幼儿教师职后教育质量的整体提高。不过这项政策的实施，仍面临一个基础性的问题——对培训机构及其师资所进行的相应考核和认定问题。刘振民老师也坦诚地指出，由于缺乏相应的理论研究和科学依据，该项工作仍是目前教师职后教育丁作难以科学推进的一大壁垒。
    保证教师参与
    职后教育体系的构建是一个问题，而如何保证教师参与其中也是一个问题。资格认定和持证上岗是目前探索出的行之有效的一种规范管理手段。以青岛对园长的培养为例，当地提出了建立园长发展共同体的思路，组织开展一系列活动提升园长素质，促进的手段便是各区（市）教体局结合自身实际所开展的不同形式的园长资格认定工作。比如，市南区的园长资格认定分三步走。首先是园长或教师自愿报名，经过资格审查，确定符合认定资格的人员名单。其次是利用双休日，对相关人员进行幼儿园管理、幼儿园教育教学、幼儿园园长的领导素质、从敬业到乐业、依法治教等五个专题的培训，并组织理论测试。通过理论测试的候选人还要进行现场答辩，通过后才能取得相应类别的园长资格证。而经过规范后，这个园长资格证是园长必须具备的资质，这就确保了所有的园长最终都要参与到这个培训和考核中来。下面再说说持证上岗，这个工作无锡做得早。目前，在无锡，除了园长和教师必须持证上岗，保健老师、保育员，有些区甚至连炊事员、会计、电教等人员都要求经过正规的培训持证上岗。各区更有一些针对性很强的培训考核指标。如锡山区对青年教师要求必须三年业务考核达标。其中，第一年常规入门考核，主要对教师一日活动的组织、家长工作等基本业务能力进行考核：第二年业务能力过关，主要看教师组织一日活动的能力；第三年是必备能力过关，开始考核教师论文写作以及弹唱跳等基本功以及多媒体课件制作等方面的情况。通过这三年的考核，取得达标证书之后，教师才有资格评定职称以及参与相关优秀教师的评选。这些管理办法显然已经成为确保教师参与培训的重要砝码。而正因为这些是园长和教师必须具备的资质，所以参与培训的时间问题似乎也就顺理成章地解决掉了。
    看来，很多问题并非没有办法，而是没有实施办法。    我们期待着，随着立法、政府的重视和投入，随着职后教育基地的健全与发展，随着学习型教师队伍的建设与成长，幼儿教师职后教育“滞后”的状况能够得到改观。（陈宁）

本文来源：来自用户上传，如涉及原文作者版权请留言本站，本站将及时处理