新教师培训背后的“教师观”反思

来源: data.06abc.com　作者: sunny　感谢 sunny 上传　有0人参与

    “意大利瑞吉欧的教育家们经常讨论‘儿童观’，这是因为我们如何‘看’儿童决定了我们认为儿童如何学习，他们有什么思考和动手的能力以及他们在社会中应处于什么地位。同样，我们每个人也持有‘教师观’。作为教师的培养者，我们对实习期教师的看法也会影响到我们自己如何去教他们。”这是“生成课程”的创立者约翰·尼默在他的《着眼于潜能的教师观：一个幼儿教师专业成长的理论框架》中的一段话，这段话深深地吸引了我，相信也同样会引起许多苦苦寻觅新教师培训有效方法的同行的深思。
    随着越来越多的新教师进入学前教育领域，人们对新手阶段在教师未来专业发展中的重要性有了更深刻的认识，很多地区都开始关注新教师培训的问题，提出支持新教师专业成长的口号，这无疑令人欣喜。当我们充满热情地设计多层次、多内容、多途径的培训方案时，我们也需要不时地停下来反思一下：我们对于新教师的起点能力和专业动机持有什么样的假设？我们对于新教师如何习得专业岗位所需的各种素养又持有什么样的假设？我们希望新教师踏上什么样的专业成长之路？
    新教师各有各的能力储备，不能把他们当成被填补的对象毫无疑问，新教师相对于成熟教师而言，需要学的东西更多，但正是这一点蒙蔽了我们，忘记去发现新教师身上已有的能力储备。关于这一点，作为美国一所著名大学实验幼儿园主任的尼默，常常在面对接受培训的实习期教师时，提醒自己：
    “我是站在认为教师都是具有优点和能力的角度，还是站在专注于不足和贫乏的角度来看待他们。”
    他的这个看似普通的观点让他做出了不一般的行动：
    “对于个体的教师，我总是首先去寻找他的长处（教学的哪些方面激发这位教师的兴趣和干劲？他能给同事们带来什么？），并把这些作为他专业成长的起点。当然，这样做并不意味我应该放弃我对个体教师专业成长的职责——对个体教师存在的弱点，我通过尊重而又清晰的方式为他提供新的工具，为他制订新的措施。我对教师的观察（这同样类似我们对儿童的观察）必须具有分析，并且教师对他们自己的成长需求也要有所认识。如果不这样做，那么我们在教师成长方面的种种努力只会是在肤浅的层面对一些技能的改变，并因此将教师推到一个被动的‘受体’的地位，而不是学习过程的主体。”
    专业发展的核心之一是主体意识，这种意识能够促进新教师持续发展。激发这种主体意识对师训者而言是个巨大的挑战。这要求我们把重点放在帮助新教师更好地分析自己，包括客观地认识自己的长处和不足，而不是急于去设计填补新教师知识和技能漏洞的庞杂课程，组织各种会议式的讲座和脱离情境的统一考核，让新教师应接不暇。
    这类“周密”的集中培训把新教师放在接受者的地位上，并不利于新教师形成“专业角色意识”、承担专业责任的意识，反而容易强化他们被动的“学生意识”、被填补的意识。更恰当的做法是将新教师置于自己幼儿园或稍大范围的“专业共同体”中，在承担岗位职责的过程中，得到专业共同体中其他同事的指导，逐渐认清自己在专业发展上的强项与弱项，从而确立自己专业发展的近期与远期目标，形成专业发展的主体意识。
    新教师有着强烈的专业发展内在动机，不能把他们当成需要督促的对象    无论是什么因素导致新教师踏入这个行业，一旦他们在做出种种权衡之后决定踏入这个行业，他们就有着不同程度的内在动机，渴望把手头的工作做好。他们正在努力寻找着自己在这个行业中的“身份”和价值，探求如何被这个“圈子”接纳。有研究表明，“新手型教师的教学动机非常强烈，表现为对教学工作充满兴趣，乐意与学生交往。为了完成教学任务，他们在工作中可以投入大量的精力，表现积极。这些强烈的愿望使新手型教师与专家型教师在教学动机上几乎没有差异，甚至在内部动机上还显著地比熟手型教师强烈”，只是“这种教学动机不够深刻，不如专家型教师稳定”。
   因此，我们用课程考试、考核型公开课、汇报、评比等众多手段，来督促新教师学习，似乎没多大必要。统一的考核反而会干扰不一样起点的新教师去学习他们最想学、最需要学的东西。强大而众多的外在力量有可能把新教师的目光引向如何在考核中表现卓越或者达标，去获取荣誉和利益，很可能干扰他们围绕日常工作持续、深入地进行自我评价和反思的内在动机，妨碍新教师将“强烈但不稳定的教学动机”转化为稳定而深刻的动机，妨碍真正专业热忱的形成。
     事实上，对新教师专业发展的真正考验应融入他们日常工作的过程中，使他们在不断研究问题而改进自己表现的过程中，品尝到真实的成就感，而不是在几次公开亮相的考核中判断他们的成功或失败。
     新教师在形形色色的场合中学习和发展，而不只限于主题培训一种途径
     尼默还提醒我们：“正如我们知道儿童是在形形色色的场合中学习的，而不仅仅在那些由教师决定的和控制的场合学习，教师的发展也不仅仅发生在那种说教式的会议中。专业成长常常发生于同伴（同事）传授的经验中，专业成长也会发生在教师们参加的特别工作小组中，在去另一个学校参观和回来的路上，在本班教学团队的会议中，当观察另一位同事的课室时，在写反思笔记时，以及发生在一个教师每天的工作中的无数的对话中。当教师向家长作报告时，我也把它看成是专业成长的机会。当我和一位教师交谈时，我意识到我可能在营造一个专业成长的机会。教师的专业发展还常常发生在教学本身的行动中——当教师产生创造性的主意和教学的方法并进行大胆尝试时，教师在这样的机会中成长。专业发展是一个生成和呼应的过程。”
     新教师遇到的都是具体的人际关系问题和教育教学问题，他们主要是在自己的情境中通过受到周围人的感染、自己尝试错误来学习处理问题的方法。而师训者往往容易重视提供正式课程对新教师加以培训，却容易忽视新教师周围环境对他们长期持续的 “隐性培训”。如果师训者和幼儿园能为新教师营造一个友善的、支持的人际氛围，一个反思的、研讨的专业氛围，新教师就会自然而然地受到感染，这种“陪伴”“协同”式的培训更能达到“润物细无声”的效果。
     事实上，有些地区的师训者已经意识到了这一点，除了统一课程（专题讲座）之外，还构筑了多种多样的培训途径，有的还明确了以“园本培训”为核心的原则，组织观摩听课、说课研讨、师徒结对乃至教工沙龙等活动，为新教师专业成长搭建一个人脉网络。尽管如此，如何把这些活动组织成“生成和呼应的过程”，让新教师真正参与进来，仍然是一个重要的课题。
     新教师培训应兼顾“做”和 “思”，不能把重点只放在“操作”上
     对于新教师，特别是师范毕业的新教师，师训者往往有一个假设：他们已经学了很多理论，有很多想法，但 “眼高手低”，甚至幼儿园的一些常规工作都不会“做”，而跨专业应聘的新教师似乎就更加“不知所措”。所以，新教师培训往往把重点放在教他们“怎么做”。为此，一些幼儿园为新教师编写了操作手册，告诉他们面临某些问题时应该怎样做，甚至把这些当成新教师的“操作规范”。
     其实，新教师要成长为优秀的教师，靠的不是简单模仿“优秀的做法”，更重要的是思考这些做法为什么被认为是优秀的，从做法中总结和归纳出被同行们认可的行动原则，形成判断力，并形成不断反思和质疑习惯做法的态度，才能逐渐地从机械地模仿别人的“方法”发展到机智地根据复杂的教育情境调整自己的行动。而当我们忙着要求新手一味地照一套好做法去．做时，实际上就传递给他们这样一个信息：有许多教育方法是“最好的”，熟练掌握这些方法后就可以成为一个好教师，却并不鼓励新教师深入地对“操作方法”提问。因此，在《幼儿园教师   成长手册》（以下简称《手册》）中有如   下一段话：
     “我们不赞成行政人员、教研员、   园长或教研组长，简单化地使用这本《手册》——把指标化成教师考评标准，要求教师遵照标准工作，对教师的‘达标’程度简单地打分和奖惩……我们赞成行政人员、教研员、园长或教研   组长利用这本《手册》，为教师们搭建   一个个解读、讨论、质疑所列标准的平台，把死的文本变成鲜活的反思一研讨的过程体验。”
     但是，我们可以看到，现在很多新教师是把《手册》当成操作指南来对待的，而且还希望这本操作指南更加细化才好，最好为他们提供所有问题的现成应对方法。而《手册》编订者却希望教师们能围绕所列的指标进行研讨，如那些指标和小贴士与对各年龄段儿童发展特征的理解有什么联系，对儿童某方面的发展可能有什么样的影响等。这样，新教师就不仅仅专注于应付手头的工作，而会逐渐加深对儿童的理解，对儿童有恰当的期望，从而更有效、更智慧地思考要采取的教育手段，   还能逐渐积累自己的教育小贴士。
     总之，教师教育者只有从一开始就把新教师引上“边做边想”的专业发展之路，才能培养有热忱、乐反思，自主发展的新一代幼儿园教师。（南京师范大学教育科学学院郭良菁）手工材料