对小班孩子在个别化活动中的状态解读

当我们在记录解读孩子个别化活动状态的时候，我们发现儿童在个别化活动

中除了个体的经验背景、个性特点、学习风格、情感存在差异外，同时也明显存在着共性上的年龄差异问题。幼儿在每个年龄阶段具有明显的阶段性特殊需要及不同的年龄特点，因此在活动中表现出不同的活动状态。我们的目光开始深入细致地去追踪、比较不同年龄阶段儿童个别化活动状态。在案例记录中我们明显发现小班儿童由于在年龄、生理及心理上的稚嫩，自我意识刚形成、直觉行动思维占主导，情绪不稳定等年龄特点，使他们在分散、自由、自主、宽松的个别化活动中表现出明显的不同与大年龄孩子的状态和特点，也形成了许多小年龄儿童特有价值的信息。他们的种种表现也对教师提出更多的问题，将教师对小班儿童的特性的了解抛至到一个有所疑虑的、有所思考和有所感悟的状态。特别对于不同年龄层次的教师来说：学着解读小班儿童的个别化活动状态会使青年教师正视年龄特点与儿童活动状态的关系，从被动观察变自主解读、从无从应对到理解支持。对于有一定教龄的老师来说，通过这次解读会让她们去除教育方法上的惯性思维，对教师角色重新定位。能由此提高教师对小年龄儿童的理解能力、反思能力以及动态的回应能力。因此近一年中，我们小班年级组在实践中不断地积累和反思。通过记录不同个体的游戏状态去寻找着小年龄儿童游戏的共性特点，通过观察不同个体的游戏兴趣去提炼着小年龄儿童环境创设的经验，通过参与不同个体的互动去反思教师在小年龄儿童游戏指导中的地位。由此我们获得了一些粗浅的体会，在此与大家分享和探讨：

在近一年的观察记录中，我们发现小班孩子由于思维是以具体形象为主、行为是易受情绪影响、心理上存在明显的的依赖心理，因此他们在个别化活动中的状态是可爱的、稚嫩的、情感的。更多地依赖与环境、同伴、教师的互动。具有明显的小年龄特征，不同与大年龄孩子。以下就将我们的记录反思进行归纳.
首先让我们分析小班幼儿游戏状态                      
(一)从幼儿对游戏内容的选择来说：

 

 

 

(二)从幼儿在游戏过程的表现来说：                                   

(三)从幼儿与同伴的交往来说：

 

 

 

 

 

 

 

  从以上的记录分析中，我们发现对小班儿童在个别化活动的状态解读过程中，我们近一步了解和正视了小年龄儿童的年龄特点。我们也发现两者并不矛盾，而是双向地引导教师在理论和现实之间形成追溯的平台。通过对状态的实录分析得出小班儿童的年龄特点，通过对年龄特点的熟悉，再来化解理论中的观点，理解儿童的个别行为。在一步步了解的过程中，也不断地给教师提出了反思的问号。

正因为对小班儿童在游戏中独特状态的解读，也使我们更正确、更多元的理解了小班儿童的学习特点。我们发现：小班孩子在个别化活动的过程中，不断的与周围的人、事、物等相关因素产生着互动的关系。而这所有的互动活动都离不开教师的影响。教师的影响力也通过直接或间接的因素影响着孩子。因此，我们以下的案例、思考、分析就从教师的直接影响和间接影响两个纬度来挖掘教师在小班孩子个别化活动中的指导作用。

1.    直接影响：

在《纲要》的试点过程中，我们感到，教师的指导地位在逐渐

后退，教师更多地处于隐性指导的地位，在指导过程中，不做导演，更多的是活动的观察者、参与者、引导者、鼓励者，在活动过程中不断变换角色地位。但是在实践中，我们也感到，教师的显形的、直接的指导作用依然是幼儿发展过程中不可缺少的助推剂。例如在实践中，我们就发现了给游戏取名字中的一些技巧。
     在教师看来给游戏起名字是一个很普通的教育行为。因为一个好听的名字能引发幼儿对游戏的参与兴趣；帮助幼儿记忆游戏的主要内容；方便幼儿在游戏讲评时的选择和介绍……或许游戏名字带给我们的不仅仅只有这些，经过一段时间来对幼儿的细致观察和解读，我们发现区角游戏的名称有着它更为深刻的教育意义。自然为游戏起名字也就成为教师在区角指导中的又一门“学问”。

 

一、            “卷烟花”卷起来了吗？

游戏介绍：

幼儿将手工纸剪成平行的细条状（不剪断），在纸的底部贴上双面胶，包在吸管的上方，再使用筷子、笔、剪刀等工具将细条向外卷曲起来，做成一朵小纸花。

 

镜头一：

新材料投放时，教师一边向幼儿展示着手里的作品，边问：“你们喜欢这些漂亮的小花吗？这可是我们班里的新游戏，你们能猜出它叫什么名字吗？”孩子们顿时你一言我一语的说开了。

丁丁说：“我猜叫七色花。”

宁宁说：“应该叫蝴蝶花。”

辰辰连忙摇摇手：“不对，不对，我看有点像菊花吧。”

一边还有几个声音也抢着发表自己的意见：“吸管花”“玫瑰花”“棉花糖”……

老师故意撅起嘴巴摇了摇头说：“哎呀！可惜，可惜。你们都没猜对，它可有一个好听的名字叫‘卷烟花’。”

一些孩子听了抓了抓脑袋，似乎还没明白过来。

“对呀！”浩浩在一旁激动的说：“你瞧，它的花瓣一条一条都是卷卷的，就像我妈妈烫过的卷头发一样。”

他的话立刻得到了其他孩子的共鸣：“我们的妈妈头发也是这样卷卷的……”“我外婆的头发也像卷烟花。”……

 

镜头二：

“卷烟花”是班级里的热门区角，游戏时间一到，孩子们就相互预约，座无缺席。

那天，界界和非非来到了游戏区域，没过多久，界界的小花就完成了，她得意的向一旁的非非展示着自己的杰作：“你看，我做的小花漂亮吗？”非非拿出自己卷了一半的小花比了一比说：“我的才是‘卷烟花’呢！你的一点都不像。”界界看了看自己的小花，又转头看了看非非的，似乎对自己的小花也开始不满意起来，她从工具盒里取出一根筷子，也试着卷起了花瓣……

 

思考：

孩子们在“卷烟花”的名字中受到了很大的启示，这个“卷”字不仅帮助他们捕捉到了作品最重要的外形特征，并在操作中明确暗示了幼儿制作的方法。由于小班幼儿缺乏对材料、环境的理解力和对自己及他人作品客观评价的能力，对于在游戏中出现的符号、数字、工具等也缺少相关的经验积累。所以，需要教师对游戏目标的价值倾向进行判断，将一些相关的信息隐藏在游戏名称中，传达给幼儿。它可能提示了幼儿游戏的玩法，如：“比高矮” “数红包”等 ；可能暗示了幼儿游戏的任务，“四面拼图”　“找宝贝”等；也有可能描述了作品最后所呈现的状态，如：“卷烟花”等……对幼儿而言，名字不再是一个简单的符号，而是教师向幼儿传递信息的桥梁。

 

《卷烟花》的案例向我们展现了一个关于教师指导的独特视角，即游戏材料的取名。通过对游戏名字的了解，能帮助幼儿识记通俗、简单、便于理解的名字，从而更快地地了解游戏内容、方法，甚至于游戏中隐含的规则。由此，我们认为，在个别化活动中，特别对于小班孩子，教师在呈现新材料、介绍新材料时，为材料取一个合适的名字能够达到事半功倍的作用。

一．        名字突出动宾组合

对于大班而言，教师投放了某一材料，可以不作介绍，幼儿能根据自己的经验、认知水平探索游戏的各种方法，能自己为材料取名。而小班幼儿，更多的需要老师介绍新材料，才会尝试探索。在小班的区角材料中《送礼物》《喂豆豆》《走楼梯》《拧柳条》《拼数字》《找宝贝》《送盒子宝宝回家》等类似这样的动词加名词的游戏名称，可以帮助小班幼儿根据游戏名称直接了解游戏的内容、玩法及隐含的规则。如游戏《送礼物》，幼儿便能根据名字思考------送给谁？这个人在幼儿园的什么地方？送的是什么礼物？为什么要送这个礼物。在讲评时，能根据游戏名字中隐含的要素进行多纬度交流。

二．名字应便于理解

曾经在我们小班发生过这样一个有趣的故事：教师在瓶中放了一个粘有磁块的动物卡片，要求幼儿用另一块磁铁，在瓶身外，想办法将瓶中的动物“救”出，教师为其取名为“虎口脱险”。

某一天的区角讲评，教师问幼儿：“这个游戏叫什么名字？”幼儿纷纷回答：“虹口脱鞋”。笑声中，我们顿悟，处于形象思维发展阶段的小班幼儿，由于受年龄、认知水平等因素的影响，他们无法理解一些抽象的概念。因此，小班区角材料名字应遵循幼儿的年龄特点，应突出形象、生动、便于幼儿理解的要求。

 

（二）间接影响：
众所周知，区角材料是教育目标的载体，教师的教育意图往往被蕴涵在材料

中呈现给幼儿，在课题的实施过程中，我们已经对材料的价值作了深入的研究，积累了大量的理论和操作经验。然而，对于小班孩子而言，如何个性化地提供一些材料的策略，根据这一独特的年龄阶段，在材料的选择和制作时，有别于中、大班，成为了我们年级组思考和实践的热点：

一、“排椅子”诞生记

一次小班年级组成员的非正式对话：

小蔡老师：区角讲评时，我们小朋友放椅子乱糟糟，一会儿夹痛手了，一会儿小椅子到翻了，还有一些孩子的椅子放到了我的背后。

小陈老师：我每一次都是一个一个地帮孩子排座位的。

小李老师：老师帮小朋友排座位，整齐是蛮整齐的，但老师不应该包办，应该培养孩子的自理能力，最好孩子能自己学会排座位。

 

以上是几个青年教师在实践过程中的小小困惑，简短的对话，启发却很大：

小班上期的幼儿正处于生活适应和基本生活能力的初步发展时期。由于小手的肌肉组织发育还不够完善，又缺乏生活经验，不会比较整齐地摆放椅子、不会用小勺、不会系鞋带、不会穿脱衣服等，这些都是处于这个阶段孩子的年龄特点。而作为教师应该善于了解和分析孩子的年龄特点，把握和预测孩子的发展水平，更应理解和支持孩子发展的需要，智慧地采取相应的教育策略，及时提供环境和材料，帮助他们提高生活能力，学会一些生活的技能。于是，小班区角游戏----“排椅子”诞生了。

 

游戏介绍：

教室中间的地板上，用即时贴按照椅子的大小分别贴了两排方框，第一排方框排列紧密，椅子中间没有间隔，第二排方框呈弧形，椅子间稍有间隔。在第一个方框中，老师放着一把小椅子。

 

镜头一：妞妞排椅子

小个子妞妞看见方框中有一把椅子，便到旁边又去搬了一把椅子，只见她用力抱着一把椅子，走到第二个方框旁，将椅子轻轻地放下，妞妞看了看椅子下的框框，便蹲下身体，扶住椅子，慢慢地、轻轻地把四个角推进框中。第一个、第二个----妞妞一个一个地排着小椅子，到了第九个时，胖乎乎的妞妞有些搬不动了，喘着粗气，一屁股坐在了小椅子上，一旁的老师赶紧为妞妞加油，可爱的妞妞休息了一会儿，站起来，把剩下的小椅子全部排好，脸上露出了可爱的笑容。

 

 

 

镜头二：别挤我

区角讲评时，老师招呼一些在公共区域游戏的孩子回到教室，坐在妞妞刚才排的椅子上，“你别挤我”、“你坐过去一点”孩子们中发出了吵闹声。

老师问：“今天妞妞为大家排好了中间的两排座位，你们坐得舒服吗？”

第二排的小朋友说：“很舒服，谢谢妞妞”

而第一排的婷婷却说：“不舒服，不舒服，太挤了”地一排的其他五个孩子也叫了起来。于是老师让大家围成一个圈，撤掉了旁边多余的椅子，留下妞妞刚才排好的两排座位。

“咦？真奇怪，都是妞妞排的座位，为什么有的坐的舒服，有的不舒服呢？”老师皱着眉头问。坤坤说：“我发现了，第一排的椅子并得很拢，第二排的椅子中间是有一点点分开的。”方圆说：“小椅子并得很拢，我们的身体会碰到，小椅子分开一点，我们就舒服了。”“对对，我也发现了”孩子们纷纷说着自己的发现。“噢！原来是这样”老师说着，请了几个孩子再次上来坐坐，第一排的孩子马上把自己的小椅子和别人的分开了一些。

要让幼儿提高生活能力，必须让其明确生活自理的方法、技巧。没有学会排椅子的方法，小椅子自然歪歪扭扭，小小的身体自然坐得不舒服。排排小椅子的过程，孩子们得到的不仅是体能上的锻炼、大小肌肉的发展，更重要的是掌握了椅子摆放的规则----什么是椅子排成一排、椅子之间为什么要分开一些、小椅子在哪里打弯、为什么要打弯等，为孩子们以后的生活提供了帮助。通过“排椅子”的游戏的不断练习，孩子们已经能像哥哥姐姐一样自己在音乐课上排成马蹄形，在文学欣赏活动中自己和老师一起围成大半圆，小椅子变得更“听话”了。

 

二、小小椅子大收获

“排椅子”游戏的材料来自于孩子们的生活----每天朝夕相处的椅子。由排椅子产生的风波、产生的困惑，形成了游戏的内容。我惊喜地发现，在此游戏中，教师无需添加其他材料，而是直接选取问题的焦点作为游戏材料，将真实的生活纳入游戏，将生活中的矛盾在游戏中反映、在游戏中发现，并在游戏中解决。

在基于“排椅子”游戏成功经验的基础上，我们的思维豁然开朗，小班孩子，在他们的成长过程中有那么多的需要----小肌肉发展的需要、生活自理能力、认知水平发展的需要、情感的需要等等，教师的责任就是依据孩子发展的需求，提供各种材料，帮助孩子解决成长过程中的困惑。于是，“给蜡笔宝宝排排队”、“吃豆豆”、“瓶瓶罐罐”、“剪手纸”等一系列游戏诞生了，我们年级组称这类游戏为：原味游戏，即材料原汁原味，无需其他添加剂，这类游戏解决的是幼儿生活中遇到的困惑，，特别是孩子的动手能力，因此，原味游戏更加适合小班孩子。

 

一张邀请卡的故事：

吃豆豆角是针对小班幼儿年龄特点设计的区角游戏，幼儿非常喜欢。在吃吃、玩玩中，幼儿学习打开不同的食品罐；选择使用工具（筷子、勺子、镊子）逐一取豆；能根据提示卡上的数字取相应数量的豆；并练习咀嚼硬物的能力。

这两天，吃豆豆角可热闹了，大家都围在旁边。一会儿豆豆罐子打翻了；一会儿勺子掉在了地上；一会儿两三只手都伸进了罐子了。坐在旁边区角的孩子也不时回头张望，无心游戏。

教师针对这一现象在游戏中新增了新材料——邀请卡。（邀请卡上有老师的头像。）

韵韵第一个来到吃豆豆角，发现了邀请卡，问：“李老师，这是什么啊？”

“这是邀请卡，拿到邀请卡的小朋友可以去豆豆角，你想要么？”

“想。”韵韵拿着邀请卡，高兴的坐下吃豆豆了。

这时，雯雯正从旁边走过，看了看韵韵手上的卡，“雯雯，给你张邀请卡，等韵韵吃好你再来，好么？”

“好的。”雯雯高兴的接过邀请卡，去玩串珠珠了。

不一会，贝蒂、真真手上也挂上了邀请卡……孩子们三三两两的交流着：“今天你拿到邀请卡吗？”“瞧，我有邀请卡了，我可以去吃豆豆角了！”两个小脑袋聚在一起，可高兴了。没拿到邀请卡的严严一脸着急的模样，他自言自语到：“我怎么没有邀请卡？我也想去吃豆豆。”他慢慢地移动脚步来到吃豆豆角，看着大家排队拿卡的样子，他似乎明白了……

今天的吃豆豆角不再乱哄哄的挤满人了，而是变的有秩序了。

两天过去了，班级里的孩子都开始使用邀请卡了。

分析：

1、吃豆豆角是新增游戏，新材料的投入原本就能引起孩子极大的兴趣，更何况有食物的刺激，更能引起小年龄幼儿的注意，在活动初始阶段表现出争执、守候都是他们渴望活动的行为表现。这时教师并没有强硬的制止，而是添加了新材料——邀请卡，作为游戏规则的暗示。

2、游戏规则是游戏的一部分，也应以游戏的方式呈现。将邀请卡蕴涵在游戏材料中，为游戏带来了一种新的信息或要求，游戏出现了新的转机。通过几天的观察发现，孩子们已慢慢学会了使用邀请卡，幼儿游戏变的有秩序了，一张小小的邀请卡保证了游戏的基本进程，并帮助幼儿调整自己的游戏行为。

反思：

区角游戏中，由于每个游戏空间和操作材料的限制都存在着人数的规定，因此往往会出现供需矛盾。特别是小班幼儿新进幼儿园，对一切都是陌生的，在区角游戏中，对于怎么玩、玩什么都是以自我出发，以自我为中心，对于游戏的规则意识不清楚及有目的选择游戏的能力较弱。他们大多只关心自己玩什么，对自己喜欢的游戏感兴趣，往往会为了一个游戏发生争执和哭闹。因此教师为小年龄幼儿设计了一组独特的“会说话的材料”。顾名思义，“会说话的材料”既是将教师的指导、游戏的规则，内隐在材料中。小年龄幼儿在操作接触这些材料犹如教师在身边的指导，降低了小年龄幼儿在心理上的畏惧及游戏的难度，同时也为游戏顺利开展提供了规则上的保障。比如： “一个圆点一把椅子，一把椅子一个人，一双脚印一双鞋，一把小锁锁住门，一张卡片VIP……”当这些林林总总的“会说话的材料”出现在游戏中，我们感叹孩子们有了更多自主探索的可能；我们感叹教师对幼儿游戏有了更多的关注；我们感叹材料已不是一种约束，而成为激励幼儿游戏的一种工具。

在个别化活动中,同伴之于幼儿活动状态的影响迥然不同于师生关系.师生双方在交流层面属于心理不对等的状态.教师往往是引导者的角色,他的定位往往较为主动和权威.而与之鲜明对比的同伴关系双方在心理和生理发展上均处于相似的水平,双方在平等互惠的层面上.这种平等和谐的人际关系有利于在幼儿个别化活动中为幼儿提供了合作平等的基础,是幼儿汲取间接经验(游戏规则,学习方法,操作技能,行为认知),增强情感支持的有效途径.对于小班幼儿，同伴关系对于其游戏状态的影响虽不占主导地位，但相较于其他两种因素的影响，它无疑是最贴近幼儿，更能能激发出幼儿主动动机的一种方式。

 10:00a.m 区角游戏活动开始

    晨晨又一次盲然地站在教室中央,不知道何去何从.满目所及,是急于坐定开始”工作”的小伙伴,忙碌穿梭指导的老师. “     该玩哪个游戏呢?晨晨还是迷惘.环顾教室,每个游戏似乎都很好玩,可是好像又都无从下手.突然,晨晨眼睛一亮,好朋友童童在 “走楼梯”角玩的不亦乐乎. “好像很好玩的样子,就玩走楼梯角吧”,晨晨暗暗下了决心,向 “走楼梯”角走去-----

帕顿曾经从协同的程度上将游戏分为六个等级----无所用心的行为,袖手旁观的行为,孤独的独立游戏,互动平等的活动,结伴游戏以及合作或有 “组织”的原始游戏。在个别化活动的初期，特别对于小班幼儿无所用心行为较为普遍，其表现特征为游戏处于无目的,游离的状态。这类幼儿如晨晨由于缺乏目的性,没有明确指向目标,而常成为个别化活动中的 “边缘人群”.而此时外界因素的影响就显得尤为重要。其中教师的主动引导固然能有针对性的替幼儿指明出路,但在幼儿而言,他仅是被动的服从者.而同伴影响虽然更为隐形,但却更易调动幼儿的内因,产生主动的动机,促使幼儿自主选择游戏.案例中童童恰巧充当了领路人的角色,起了穿针引线的作用，当晨晨无从选择的时候,童童的游戏行为给了晨晨一盏指路明灯,让他更主动的对游戏产生兴趣，促使其真正的投入游戏。.

10:05 a. m. 晨晨准备离开 “走楼梯”角

晨晨决定放弃了. “不会玩,还是不会玩,小朋友的头像是爬楼梯的,提示卡是干什么的呢?老师讲过的,实在想不起来了.” 晨晨沮丧地推上椅子,又陷入了迷惘.

坤坤来到 “走楼梯”角, 熟练的按照提示卡玩起了游戏.“ 笑笑走五格楼梯,12345,到了,’’ 坤坤不禁为自己击节叫好.正欲离去的晨晨见坤坤玩的津津有味,停下脚步,饶有兴味地看着坤坤拿着提示卡比来比去.

10:15 a.m. 坤坤离开,晨晨拿起提示卡又一次开始 “走楼梯”------

 

皮亚杰认为: “ 对于游戏的复杂规则,幼童只能掌握学来的部分规则,而且可能各不相同.” 晨晨仅仅掌握了部分游戏规则,不足以支撑他完成游戏.,却使他逐渐丧失游戏兴趣.而作为的同伴坤坤现身说法,却是对晨晨现有的游戏规则认知的有效补充.晨晨通过观察坤坤的游戏行为,重新认知游戏规则,也重新对已经放弃的游戏焕发热情.正如皮亚杰所说 “认知活动发动游戏而游戏又回过来加强了认知”,幼儿个别化活动的过程实际上也是认知的过程, 幼儿通过探索逐渐掌握规则方法.而同伴则是幼儿探索道路上的参照物,从同伴身上幼儿汲取间接经验,通过自身的内化,成为主体经验.

应该指出的是,在个别化活动中,小班幼儿仅仅停留在在对于同伴游戏行为的模仿上,而不能通过模仿真正掌握游戏规则。.游戏规则认知过程实际上是在幼儿观察同伴的游戏行为后,在实际操作后,逐渐内化的过程.特别对于小班幼儿来说,如果规则认知是玉,同伴的游戏行为仅仅是砖,同伴的影响实际上是起了抛砖引玉的作用.

     对于小班幼儿来说,在个别化活动中,同伴影响虽然不占主导,但是却是影响幼儿个别化活动状态的因素中最接近幼儿本因的,幼儿主体接受度最高的一种方式. 较之材料与教师的影响,它与幼儿更易撞击出心灵的火化,让幼儿焕发出投入游戏的真正热情.            

  幼儿的成长离不开同伴，同伴对儿童社会性的发展、健康心理的形成以及学习和适应环境能力的培养都具有重大的影响。《幼儿园指导纲要》指出：幼儿与同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径。

孩子三岁以后，同伴关系在他的生活中变得越来越重要了，共同的兴趣、互懂的语言、平等的地位，使孩子们很自然的想在一起玩耍游戏。在幼儿园的区角游戏中，同伴间共同游戏，他们的游戏行为往往受到各种因素的影响。但小年龄孩子在游戏时，特别容易受同年龄孩子的影响，游戏行为会出现好模仿的跟风行为、语言刺激的补偿行为及情境背景下的游戏行为。因而，在某种程度上，同伴的影响对小年龄孩子的游戏具有独特的优势和重要性。

近阶段，在班级游戏中，发生这样一种情况：“动物园”游戏无人问津，而“品尝区”却热火朝天，两个游戏形成了鲜明的对比。当教师正要考虑对 “动物园”的材料进行调整的同时，在孩子之间发生了一个有趣的故事：

拯救动物

今天，英杰一早来园，就直奔 “品尝区”，可是那儿已经有人了。

于是，她就在附近的“动物园”坐了下来。“动物园”游戏英杰已经玩了好几次了，她就无精打采的将动物一个一个的送到笼子里，一边送一边还注意着“品尝区”的动静，她可真是“身在曹营，心在汉”。

终于有空位了，英杰站起身，就在这瞬间，路过“动物园”的文文，

看了看英杰的“动物”说：“呀！你的小动物怎么都死了？”英杰迅速的收敛起笑容，奇怪地问：“我刚送它们回家，怎么会死呢？”文文上前一步，指着躺在笼子里的动物说：“你看，他们躺着，一定是生病了，再不救它们，肯定会死的！”被文文这么一说，英杰抓了抓小脑袋说：“对呀！我要救救他们！”

英杰便开始了拯救小动物的行动。整整用了30分钟时间，英杰终于将所有的动物都拯救了起来。

分析：

1、小年龄孩子在个别化活动中，由于同伴间地位的平等，知识经验的相似，使得他们的交往氛围更加宽松和自由。在以上案例中，正是由于同伴的一句话：你的动物怎么都死了？使得同伴间产生了互动，并且为了这句话，幼儿产生了“拯救动物”的新的游戏情境，推进了游戏的发展。

在案例中我们发现，孩子的一些生动形象的情境性语言直接了当的评价了同伴的游戏，使小年龄孩子非常乐意接受。小年龄孩子对一些类似 “死了” “坏了”“摔跤了”等评价的话语特别感兴趣，他们会把它当作真的一样，并会沉浸在其中，同时也为了达到同伴的要求不断克服困难，解决问题，调整自己的游戏行为。因此，教师要为幼儿创设一个宽松的评价氛围，鼓励孩子大胆运用生动形象的情境性语言的进行同伴评价。逐步使小年龄孩子学会正确地评价自己和他人。

2、在个别化活动中，教师不能只用“好”与“坏”来评价小年龄孩子的游戏行为。教师应有敏锐地观察力，在观察孩子游戏行为的同时，更多的应该倾听孩子的心声，了解孩子在游戏中的交往语言。教师运用孩子的游戏语言，进行游戏讲评，使得教师更多的站在孩子角度考虑问题情境的设置，评价的语言更贴近孩子的生活，使被评者更乐意接受并更能在情境中理解游戏的规则和游戏的玩法。