教学中“预设”和“生成”疑惑实践解析过程

来源: 06abc.com　作者: viky　感谢 viky 上传　有0人参与

　　“教师预设”和“幼儿生成”仍然是教师们的热门话题之一，当“生成性课题”被视为一种课程模式时，它引起较多人关注。在华爱华老师的文章中，她提出了一个观点：“很多东西是难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的、变化的东西，教师预设的东西也可能是源于幼儿生成的。”由此可见，教师的预设和幼儿的生成已从原来的以教师预设性活动为主到强调幼儿生成性的关注，这一转变使两者之间的关系变的相辅相成。通过平时教育教学摸索，我们生成了许多来自实践一线教师的许多疑问,在实践领域展开了激烈的讨论：教师预设和幼儿生成的比例多少为宜?在考虑儿童兴趣的同时，如何体现教育的计划性和系统性呢？生成课题强调了幼儿的主体性，那老师的主导性还要吗？两类活动的关系怎样转换？怎样关注和回应幼儿生成的活动？等等。带着实践中生成的问题,我积极地在实践、工作中不断学习、钻研，从中找到教育教学现象中的解析，对“预设”和“生成”教学有了些许实践经验与理性的认识，并进行梳理和阐述。
    下面将对实践过程中罗列出来的几个问题进行阐述：
    问题一：教师预设和幼儿生成性活动的比例多少为宜？
    关于这个问题专家指出：“教师预设”和“幼儿生成”作为课程形成方式，给教师的是一条行动的原则，而不是标准化的操作程序，它不可能给出具体的时间比例，不可能规定每一个具体的预设和生成的时机。教师预设和幼儿生成应该没有具体的界定标准，教师要根据课程目标和内容以及幼儿的总体发展状况，在计划中安排预设的活动，而且课堂中必须给幼儿留有空白空间，让幼儿的自发生成性活动得以施展，过程中教师要关注并适时地介入活动，让师生之间产生很好的互动。
    现象描述：  一节常识课“喜鹊和乌鸦”
    师：小朋友，你们看出来喜鹊和乌鸦的身体上还有那些不一样的地方呢？
    生A：我觉得他们两个的翅膀是不一样的，你们看乌鸦的翅膀比喜鹊的翅膀大。
    生B：我觉得他们的嘴巴是不一样的。
    生C：除了嘴巴不一样外，我觉得他们的身体也长得不一样，乌鸦的身体比喜鹊的身体要大。
    生D：我觉得他们的尾巴也是不一样的，喜鹊的尾巴又长有漂亮，而乌鸦的尾巴呢，又短又难看。
    。。。。。。
    孩子们都争着想把自己观察到的结果告诉大家，而且小朋友的回答与我的备课预想都很一致，正当我要结束本次活动时，发现坐在角落的曾好小朋友好像有什么要说似的，于是我便让她来发言。她细声细语地说：“老师，喜鹊的尾巴为什么会长那么长，有什么作用吗？”
    问题刚一提出，有个小朋友就自告奋勇了，“老师，我认为喜鹊的尾巴是用来装饰自己的，就像是女孩子的长辫子一样。”徐浩选小朋友又接着说：“因为尾巴长一点好看一点，你们看喜鹊比乌鸦好看，所以喜鹊的尾巴长的长啊。”话音刚落，翁晟浩小朋友又举手了：“你们说的都不对，我听我爷爷说过，鸟类的尾巴是用来掌握飞行是的方向的。”“还有呢，我妈妈说过，动物的尾巴是很有用处的，象袋鼠的尾巴可以帮助它坐着的时候保持身体的平衡呢。”王朝说。
    顿时，气氛活跃了起来，幼儿之间开始交头接耳，大家都在讨论动物的尾巴的作用，我也参与到幼儿的激烈讨论当中，于是我索性让幼儿放开自由地讨论，并让他们回家请爸爸妈妈帮助他们找相关的资料，带到幼儿园里来与其他幼儿分享。
    解析：
    教师对自己所教的内容都是事先有预设的，但是在实际教学过程中，由于某些原因，教学往往会偏离我们的预设，就像上面举的例子，按说常识课的内容幼儿已经基本了解，但曾好小朋友提出的这个问题在老师的备课范围之外，我并没有制止她的提问，而是让孩子们充分地思考，讨论，争辩，让幼儿自发地去探究这方面的知识。再通过家园的共同教育，让幼儿在体验动态生成中学习、成长。要将预设与生成结合起来，不仅是一种教学的科学，更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”
   预设与生成是相辅相成的，预设本身是必要的，它能确保教学的理性和有效性，但预设要有弹性，要为幼儿留白，使得教学进程和幼儿的实际需要，能不断地进行调整。另外，教师预设和幼儿生成要结合实际（如：本地、本园、本班的实际情况），现在每个幼儿园都有自己的园本课程，而且每个幼儿园活动每个班级幼儿的发展水平都存在差异，所以教师预设和幼儿生成的内容也不尽相同，所要解决的问题也不一样。因此，在实践中没有人能对“预设”和“生成”给出一条标准的比例公式，没有人能给出标准的范例。
    问题二：生成课程是否既注重了过程又不放弃目标？
   《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，即使以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”通过纲要内容也使我认识到，课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，这样，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。在实践过程中，很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能有又游离了目标。那么，我们该如何让幼儿拥有更多自主选择的机会，又能实现教师预设的目标呢？
    现象描述:   常识活动“着火了”
    本次活动的目标主要是让幼儿了解火与人们生活的关系，知道用火不会带来灾难，认识常见的易燃物品，形成初步的自救意识和自我保护能力。在教学过程中，妙妙忽然站起来说：“着火了，消防车会开过来救火。”王朝马上接着说：“老师，我还认识更多的车呢。有警车，救护车。”这时候，全班幼儿都兴奋地开始讨论，场面非常激烈。针对这一现象，我该怎么办呢？于是，我让幼儿来发明功能更好，性能更强的消防车，小朋友的情绪更加高涨了，孩子们纷纷发表了自己的意见和想法。
    解析：
马卡连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。”我们的课堂要关注学生学习的“结果”，更要关注学习的“过程”，关注学习的“水平”，更要关注学生“情感与态度”的体验。
很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能又游离了目标。那到底要怎么样做才能调整好两者之间关系的互换呢？我想我们所定的目标是想让幼儿得到东西，幼儿生成的东西又是让幼儿能有更多自主选择的机会。孩子们在这次探究的过程中涉及到更深、更有价值的内容。两者的互换关键在于教师要善于调动幼儿的兴趣，让"生成中有预定，预定中有生成"。
在这个教学过程中，教师不是让幼儿无目的、随意的、自发的活动，而是要注意预设与生成教学手段的融合，兼容两种教学活动方式的优势，不断调整活动进程，给幼儿最大的自由表达和自主表现的机会，通过教师对幼儿的需要和感兴趣的事物价值的判断，寻找二者的平衡点，使教育既注重了过程又没有放弃目标还能保证结果。从而促进幼儿更加有效地学习，让师生共同学习、共同建构更好的教育平台，让幼儿充分肯定自己的学习态度和认识的过程。
问题三：生成课题强调了幼儿的主体性，那么教师的主导和幼儿的主体之间的关系如何？
韩愈说：“师者，传道授业解惑也！”教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。但现代教育心理学的研究表明，幼儿的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师应充分重视幼儿的主体地位。
现象描述：
    在一次区角游戏---“医院”中，我让幼儿自愿、自由的选择角色，而我也加入到其中当起了病人，这时，扮演医生和护士的幼儿都非常认真地给我看病，与我聊天。通过这一活动，幼儿都能很好地抓住自己角色的特点来发挥，而教师此时不再是说教的人，应该在平等地与幼儿交流的基础上支持和引导幼儿的活动，对幼儿的活动内容、活动方式等进行指导。只有让幼儿在与同伴的交往中学会互相合作，学会与人交往，才能真正激发幼儿自主性学习的兴趣。从而对提升区角活动的质量，促进幼儿独立、自主的发展起到了重要的作用。
    解析：
在这个教学过程中，教师很清楚自己是个主导者，充当的是参与、促进和指导的角色。教师的教是为了学生的学，教师必须充分调动幼儿主体的学习主动性、积极性和创造性。平时，在一些教师的实践与探讨中也得出：在幼儿园的课程、游戏等活动中既要充分发挥教师的主导作用，又要十分重视幼儿在学习过程中主体的能动作用；既要发挥教师的主导作用，又要尊重幼儿，调动幼儿的主动性、积极性和创造性。只要孩子们有自由的时间和机会，充分调动了幼儿的主体性，才能达到一种有效的学习。
问题四：怎样关注和回应幼儿生成的活动？
“课改”要求幼儿园的课程形式以教师“预设”和幼儿“生成”为主，两者互相渗透，有机结合。“在实践中如何关注、归纳、提升、回应幼儿的生成。”这一直是我困惑、探索的问题。我尝试在教学实践中去探索，使我对幼儿生成活动及其关注和回应的探索有了进一步的认识。
现象描述：
    识课《光和影》之后，我带着孩子们到了华盖山散步，突然发现在不远处，有四、五个幼儿蹲在地上，小手一直在比划，好象发现了什么问题，于是我靠近他们听听他们的对话，周君建手里拿着一片树叶并对其他几个孩子说：“你们看，太阳光照在树叶上地上就有树叶的影子了，那太阳光能不能照穿这片树叶呢？听了之后，高迦勒大笑起来，并说：“太阳怎么可能照穿树叶啊，如果可以的话，我们早就被照穿了。”其他孩子也跟着大笑起来。只听见汪亦含又说了：“太阳是好的，它才不会照穿我们呢。”
回到幼儿园之后，我让周君建把发现的问题告诉大家，然后一起讨论，所有的孩子都认为这是不可能的。于是，我让幼儿回家带来放大镜，看看纸张在太阳底下，通过放大镜的作用有什么变化。有个幼儿惊奇的发现：纸张通过放大镜，在太阳底下放久了，就烧起来了。我让他与大家分享他的发现，并引发幼儿集体讨论这个生成的问题。
解析：
以上举的例子中，幼儿自主性地生成了预设以外的内容，但由于孩子的年龄特点和生活经验的缺乏，这时就需要老师的关注和引导。教师关注、支持、引发幼儿的生成，满足幼儿自主活动、自发学习的需要，传递给幼儿另外一种思维方式，提高幼儿解决问题的能力，从而促使活动向更深层次的发展。幼儿的生成活动是无处不在的，是无限的，老师的回应是有限的。在一日活动中，多留意幼儿相互间交流的话题与活动的兴趣，提供自由活动的场所和自主探索的空间，再根据价值判断的需要和教育的可能进行回应。只要教师走近孩子，关注幼儿日常的生活、游戏活动，与幼儿平等相处，观察孩子、倾听孩子，就不难发现幼儿的生成活动的话题与兴趣。
以上阐述就是来自一线教师在教学中对“预设”和“生成”疑惑实践的解析。教师预设和幼儿生成要结合实际，从而促进师生之间更好地互动。教师的很多教学方案均来自于幼儿的兴趣和需要，我们在强调幼儿的主体活动的同时，也要充分地发挥教师的主导作用，这样才能让幼儿在一个真正自由、宽松的环境中，健康快乐地成长，达到一种有效地学习效果。
作者：温五幼  庄平平手工材料