“爱”与儿童生活的可能性

    “孩子的幸福”是父母爱的价值所在，但在“爱”的名义下，父母是否真的给儿童带来了幸福呢?大约在70年前，罗素 (R．Russell)曾有一个判断：“父母与子女的关系十个之中有九个是双方苦恼的来源。”[1]现在的情况也没有太多改变，环顾四周，我们发现，相当数量的孩子是在一种依附的状态下为了父母所认定的那种“幸福”而生活。我们不禁要问：在“爱”的名义下，儿童的生活还有自己的可能吗?失去自己生活的可能性的儿童是否还有真正的幸福?要使孩子拥有真正的幸福，父母之爱应是一种什么性质的爱，他们又应拥有什么样的“爱的能力”?
一、生活有多少可能，儿童就有多少幸福
我们之所以关注儿童生活的可能性，乃是因为生活有多少种可能，人就有多少幸福。也就是说，生活的可能性是人生幸福的决定性因素。
现在越来越多的人误以为幸福就是对物的占有或外部感官的满足，而儿童的成长则被视为“占有物的能力”的提升。但事实上，对物的占有只是生活的一种可能性。光有这一种可能性，人并不一定幸福；如果只有这一种可能性，人则必定不幸福。因为幸福是人类生活的一种状态，这种状态固然离不开生活物资的充裕，但其基础性前提是生活的自由。当一个人刚来到这个世界的时候，世间的一切都是向他敞开的，他拥有多种生活的可能。但人总要生活在某种特定的环境里，生活环境的特定性意味着生活可能性的减少，也就是说，丧失生活的某些可能性是人在成长过程中所必须付出的代价。但如果一个人最后只剩下一种生活可过，其他的生活之门都已向他关闭，那对他来说，生活就可能不再是一种幸福，而是一种压迫，因为他已失去自由。人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。在现实生活中，可能生活的丧失有两种原因：要么是没有这种生活能力，要么是此种能力被压抑而得不到释放。但不论是哪种情况，生活可能性的丧失即意味着幸福生活的减少，放弃一种可能生活就等于放弃一种幸福。总之，尽可能实现各种可能生活是幸福生活的一个条件，幸福就是对尽可能多的可能生活的拥有。 
认识到这一点，对于教育来说，是至关重要的。教育历来宣称自己以关注和达致儿童的美好生活为己任。但教育要如何才能关注儿童的美好生活呢?现在的教育是否真的在关注儿童的美好生活呢?可以肯定地说，要真正关注儿童的幸福生活，教育就必须珍视并确保儿童拥有一个开放的生活空间，拥有多种多样的可能生活。但实际上，自进入近代起，教育就成为限制儿童生活可能性的最强大的力量。所有学校都面向同一个目标，指向同一种可能生活，学校就像一个工厂，社会及教育者自作聪明地认定一种生活模式，然后让所有学生都花上长达十几年的时间去学习和遵从。儿童进入学校，不是生活空间的扩展，而是生活空间的窄化；不是生活的可能性的增加，而是生活的众多可能性的丧失。
家庭教育也是如此。父母总以为自己的爱一定能给孩子以幸福，爱得越多，孩子的幸福就越多。但是父母的爱十有八九不是生活的可能性的创造。家长们自以为为孩子所规划的生活蓝图一定能给孩子带来幸福，却没想到，这恰恰违背了人的本性。人的发展具有非特定性，一个新生儿当其被抛入到这个世界的时候，他有无限多的发展的可能，生活的空间对他而言是非常宽广的，而正是这一点决定了他的幸福。无论学校教育还是家庭生活，如果其最终结果是儿童生活空间的窄化或生活道路的封闭，那它对儿童而言，就不是幸福生活的缔造者，而是美好生活的谋杀者!
二、“占有式”的爱对儿童生活可能性的封闭
爱是一门艺术。美国著名学者弗洛姆(Fromm，E．)指出： “几乎没有任何一种活动、一项事业会像爱那样，以如此巨大的希望和期待开始，而又如此有规律地以失败告终。”[2]弗洛姆的这一判断不仅适用于两性之间的爱，同样也适用于成人对儿童的爱，特别是父母对子女的爱。
那么，对儿童的爱是如何走向失败的呢?对这个问题的解答必须深入到对爱的实质的理解。从根本上说，爱是对人类存在问题的一种解答。这种解答与其他有关人类存在问题的解答的不同之处在于，它涉及人的存在状况，涉及一个人与另一个人的融合。无论是爱还是被人爱，其生存状况都将在爱的关系中被改变。人不能忍受孤独，人要消除彼此间的分离而走向融合，必须要有爱。但是，并不是所有的爱都有助于改善人的生存状况。对儿童的爱之所以往往走向失败，原因就在于对儿童的爱往往是不健康的，甚至是畸形的，它们不仅不能改善儿童的生存状况，反而恶化了他们的生存环境。
成人世界对于儿童的不健康的爱的典型是 “占有式”的爱。如果我们不把人仅仅视为一个生物体而是同时承认其精神性和社会性的话，那么我们就不得不看到，人是生成性的而不是既成性的，人的生命是创造进化的――这一点并不因为人的年岁的大小而有什么不同，年幼的儿童甚至拥有比成人更大的创造进化空间和更多的生活的可能性。“占有式”的爱却不承认这一点，它把爱的对象当咸一个静止的物去占领，其特点是：
首先，占有式关系把一切化为僵死的客体，成人(尤其是父母)把儿童当作自己的所有物，导致一种“屈从共生性融合”。从生物学的角度看，“共生性融合”的典型模式是孕妇与胎儿的关系。[3]在这种关系中，两者表面上以爱为纽带而达成一种融合，他们甚至是共生性的。但二者并不平等，胎儿是从属于母体的，完全依赖于母体。同样，在成人与儿童的关系中，“占有式”的爱使儿童屈从于成人，其关系是一种“屈从性共生关系”，成人对于儿童的生活拥有完全的、毋庸置疑的支配权。
其次，“占有式” 的爱由于把爱的对象当成静止的占有物，因而它不尊重爱的对象，也不努力去认识爱的对象。爱不是一种征服人的热情，而是一种努力去认识对方、尊重对方并无怨无悔地为其“出力”的能动性。尊重以认识为基础，它意味着按其本来面目去看待我们所爱的人，承认其独特性和惟一性，使其以自己的方式、为他自己而成长，而不是为着服务于我们的目的和希望而成长。
第三，“占有式”的爱惧怕孩子与自己真正分离，努力去约束孩子的成长，而不是为孩子的自由成长创造条件。性爱以结合为目的，母爱则应该是希望孩子与自己分离。所有成人对孩子的爱都应与母爱类似，都应努力使孩子成为一个完全独立的人，并愿意承受与孩子的分离。“占有式”的爱惧怕这种分离。以这种方式去爱孩子的人往往表现出自恋的倾向，他们总希望在孩子身上找到自己的影子，或在孩子身上实现自己的未了之愿。在这种所谓的爱的关系中，儿童的生活和发展都不可能有自己的真正空间。
第四，“占有式”的爱并不从根本上关心儿童，而总是给儿童的生命施压。在“占有式”的爱的关系中，父母和成人往往以权威的身份出现，要求儿童完全按他们的意愿生活。表面上看这是对儿童的关心，但真正的关心应是对儿童整个生命的关心，特别是对人的生命特征的肯定。人的生命是一股不断向上涌动的、有着自己的发展意欲和方向的洪流，它是主动的、活跃的、生成的和自主定向的，任何对人的生命之流的限制，都是对人的生命特性的扼杀。 “占有式”的爱不是肯定生命，而是限制生命的发展，使儿童的生命处于被压抑的状态。在一种与人的生命本性相悖的状态下，儿童的美好生活从何而来呢?
从以上特点可见，“占有式”的爱不仅没有给儿童的生活带来美好和幸福，反而封闭了儿童生活的种种可能性；不仅没有促进儿童的生命活力的表达与证明，反而挫伤了儿童的生命感乃至对幸福生活的向往。
三、追问一个基本的问题：爱的能力
为什么本出于最真诚、最美好的愿望的爱却导致了对儿童美好生活的封杀和对儿童生命感的挫伤呢，表面上看这只是个爱的方式和爱的观念问题，可实际上却是个爱的能力问题。
每个人都拥有爱的能力吗?如果把爱理解为一种“喜欢”或“迷恋”，那回答应该是肯定的，因为如果这样来理解爱，就没有什么事比爱更容易的了，每个人似乎都各有所爱。但是，“喜欢”和“迷恋”也许仅仅是人的一种本能，顶多是爱的一个必要前提，而爱是在此前提下对一个人的生命的理解、认可、热爱和无怨无悔的付出。爱一旦被如此理解，它就不是每一个人都能胜任的，甚至是人世间最困难的成就之一。爱的真正实现必须以爱的能力为基础!
弗洛姆曾将人的性格划分为 “生产性取向”(thepro-ductiveorientation)和“非生产性取向”(nonprodUCtlVeOn-entatlons)两种基本类型。[4]生产性取向的典型特点是创造和给予，而非生产性取向的重要特点之一是占有和交换。现代人越来越表现出非生产性取向而丧失生产性取向，最直接的证明就是现代人拥有了越来越强的占有欲和占有的能力，他们占有自然、占有社会、占有他人、占有孩子，但却并不懂得如何真正去爱他们。因为现代人越来越缺少爱的能力，他们甚至把自己都变成了商品：不但他所掌握的知识和技术在他看来是可在劳动力市场上出售的商品，就是其情感和爱也是其在“人格市场”上用来交换的“人格部件”。爱的关系变成了一种交换关系，在这种关系里，只有公平原则和对等交换的原则，而没有以生命去付出的原则。人既然已等同于他的占有物，生活既然完全以消费为目的，人也就不再是可以用生命去见证的人，而只是一架具有能动的消费欲求和强大的消费能力的机器，他已丧失爱的能力。从这里我们可以看到，爱的能力的问题实际上是人如何为人的问题，对爱的问题的追究必须深入到对人如何为人的叩问。因此，要消除成人的爱对儿童生活可能性的遮蔽，必须首先重塑父母和成人自己的生活和生命状态。
在所有爱的能力中，自爱是最为重要的。有爱的能力的人必定是自爱的人，爱别人的前提首先是真正爱自己。这听起来似乎有些矛盾，因为无论在理论上还是在现实中，爱自己和爱别人都被普遍视为互不相容的对立物。[5]但爱自己的确是爱他人的一个必要而十分重要的前提。因为爱自己不等于自私，更非自恋。自私者和自恋者排除了一切对他人的真正关心，他们所争取的一切都只是为了自己，“给予”对他们意味着痛苦。表面上，这样的人是高度自爱的，但实际上他们根本不懂得如何爱己。人一旦把自己与他人对立起来，就势必导致对自己和他人的双重否定。自私者既不爱人，也不爱己，他们根本就不具备爱的能力。相应地，爱他人与爱自己也是联系在一起的，不健康的“爱己”必将导致不健康的“爱人”。一个把爱己等同于自私的人，必然把对他人的爱当成一种占有。无论爱己还是爱人，爱的真谛都统一于对人本身的完整性和独特性的尊重。所以对自己的生命、幸福、成长和自由的肯定，是肯定他人的生命、自由和幸福的前提。那些完全否定自己的生命价值和快乐与幸福的“无私的”母亲，本以为将使孩子体会到爱的意义，进而学会如何去爱，可是，“孩子并没有表现出被爱者的幸福；他们焦虑、紧张，害怕母亲对他们不满意，并急于不辜负他的期望。他们常常为母亲那暗藏着的对生活的敌意所影响”。[6]最后，母亲对孩子的爱异化为对孩子的控制和占有，实质是蜕化为一种自私，因为孩子成了母亲的所有物，对孩子的爱仅仅满足了母亲种种占有欲中的一种而已。可见，不真正爱己的人是不可能真正爱人的。
爱的能力的另一个重要方面是尊重与宽容。爱是生命的沟通，它与权威主义背道而驰。权威主义和爱都致力于打破人与人之间的分离，但权威主义是通过迫使一个人服从另一个人来实现的，而爱则完全依靠对人的理解、尊重、付出和宽容。爱的成功的秘诀是确保对方是一个独立的人，确保其依然按其本性和意愿去生活和发展。如果说缺乏对孩子的关心意味着根本没有爱，那么缺乏对孩子的尊重和宽容就意味着对孩子的爱是不健全的。占有式的爱实为一种权威主义，以这种方式去对待孩子的人缺乏的就是宽容与尊重之心。宽容不是放纵，而是对孩子成长中不可避免的过失或发展上的某些非理想状况的理解。尊重则往往表现为一种倾听：耐心倾听孩子的意愿零口选择，倾听孩子自己的理想及其对生活的理解。教育要帮助孩子实现其潜在可能性，就必须拥有尊重与宽容之心。学会尊重与宽容应是所有人的必修课，父母和教育工作者尤其要懂得这一点。
关心与付出也是爱的能力的重要方面。爱的真谛是为所爱者“出力”，是一种主动的给予，而不是做旁观者。关心是“出力” 的一种方式，但它不能被等同于物质生活条件的满足，甚至也不只是精神上的宽慰。真正的关心应是对人的生命的关心，不仅关心其肉体之存在，而且关心其整个生命状态。真正有关心能力的人，一定能提高孩子的生命感，培养其热爱生活的态度，让他觉得活在这个世界上是一件多么美好的事。现在的问题是，许多人并不具备这样的能力，在他们的“关心”下，孩子的生命感日渐萎缩，对生活的厌恶感却不断抬头。主动且不求回报的付出是“出力”的另一种重要方式。如果说关心还主要是一种心理能力，那么付出则更侧重于行动。付出意味着一种内在的给予，这种给予必须与孩子的内在需要相契合才可能是健康的，否则将导致对人的控制。绝大多数人都自以为拥有关心与付出的能力，但在所有爱的能力中，这两种能力最有可能以病态的方式存在，最有可能导致对儿童的生活的可能性的剥夺，因此尤其值得人们去深入反省。
四、培养儿童的爱的能力：扩大儿童生活可能性的内在基础
教育的目的就是要帮助儿童实现其潜在的可能性，那么如何确保儿童的生活拥有多样的发展空间呢?家庭、学校的努力是必要的，但儿童自身的爱的能力的培养也至关重要，这是扩大儿童生活可能性的内在基础。
如果要扩大儿童自身生活的可能性，尤其要注意儿童的自爱问题。因为只有真正自爱的人，才会珍惜自己生活的多样性，并去积极争取生活的多种可能性。
如前所述，自爱不是“自私”，也不是“自恋”。自私和自恋都纯粹是消费性的行为，而自爱应该具有“生产性”。对儿童来讲，“生产性”的自爱实质是一种自我发展的需要，即按照自己的意愿成为“我自己”的需要，其最终目的是要使自己成为一个独立的人，而不是一个完全依赖他人、生活在他人的阴影中的人。仔细分析起来，儿童的自爱的能力至少包括以下三个方面：一是自主生活的需要。这是自爱的基础，一个连自主生活需要都没有的人，不可能有自己的生活空间，更不可能有多样化的生活。应该说，儿童天生就具有自主生活的需要，儿童是最具有反抗精神的，新生儿都能以特有的方式表达其自己的基本生活需要。儿童的自主生活需要往往是被成人扼杀的：不是在强制中扼杀，就是在甜蜜的呵护中扼杀。因而，儿童自主生活的需要主要不是一个培养的问题，而是一个如何保护的问题。二是多样化地生活的愿望。如果一个孩子自小就认定他(她)这一辈子只能过某一种生活，那么他的生活乃至人生都是缺乏想像力的，这样的人难以接受新鲜事物，更不敢为改变自己的生活而冒险。这不是自爱的表现，而是保守和懦弱的象征。三是自主生活的能力。没有自主生活能力的人,不可能拥有“生产性”的自爱，自主生活能力是自爱的根本保证。培养儿童自爱的能力必须同时从以上三方面入手。
自爱是一种能力，但更是作为一种人格品质而在人的生活中起作用的。要使自爱成为儿童的一种人格品质，最重要的不是告诉儿童什么是自爱，而是要把自爱引入生活实践。只有在生活实践中，儿童自爱的能力和整个爱的能力才能获得一种生命感，与人的生命状态联系起来，儿童才能现实地感受到拥有多样的生活可能性的必要与可能。多样的生活可能性还以人能适应多样的生活样式为基础，因此在日常生活中，我们应引导儿童去积极探寻不同的生活方式，以积累和扩大其生活可能性的容量。只有当儿童能适应尽可能多的生活方式和生活环境的时候，儿童生活的可能性才能真正得以扩大。
注释：
[1](英)伯特兰?罗素著，王正平、杨承滨译．快乐的哲学．中国工人出版社，1993版，第121页
[2][3][4][6](美)埃?弗洛姆著，孙依依译．为自己的人．三联书店，1988年版，第234、245、73～111、131页
[5]在西方，不用说加尔文和路德的新教教义，就是主张“人不仅仅是手段，而应是自己的目的”的康德，也同样谴责自爱，认为爱自己、追求自身的幸福绝不是一种美德 手工材料

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