论儿童发展的可能性――从教育的“规范世界”走向“生活世界”

     在有关幼儿教育学、心理学的著作中，我们经常可以看到这样一种广为认可的说法：“婴儿出生时是弱小的，尚不完善、成熟的，但与动物不同的是他具有无限发展的可能性与潜能。”这句话常被我们的教育实践工作者理解为“我们可以培养儿童各方面的品质，使之成材，使之成为全面发展的人。”也因此甚至在当前涌现不少“早期教育加速工程”、“小太阳工程”、“零岁方案”等力图在幼儿阶段培养儿童全面能力的机构。然而“可能性”究竟意味着什么?可能性是否就意味着在儿童期儿童任何方面的能力都可以获得，儿童可以成为一个“完人”呢?我们认为，“可能性”一方面是指儿童具有向每个方向发展的可能，但另一方面则意味着当他往一个方向发展时，他就不得不放弃一些方向的发展。遗憾的是，我们通常只看到并且夸大了前一层含义，往往忽视了后一层含义。前几年在《学前教育研究》、《学前教育》等杂志上我们曾热烈地讨论过这样一个常议常新的话题：“在幼儿阶段学什么对儿童来说最有价值?”这就说明我们已经看到了在幼儿阶段儿童不可能学习所有的知识，不可能习得所有的经验，不可能掌握所有的技能。因此，正确地理解“可能性”有助于我们了解作为终身教育之基础的幼儿教育，其基础性与奠基性究竟体现在哪些方面，从而树立科学的儿童发展观、教育观。
一、“可能世界”及其潜台词
为正确理解幼儿发展之可能性，让我们先来看一个基于“可能性”的哲学概念――“可能世界”。“可能世界”这一术语在逻辑学、现代语言学和现代哲学著作及研究论文中频频亮相。这一概念是由莱布尼兹(G．W．Leibniz)首先提出的，他以无矛盾性(即逻辑的一致性)来界定可能性――只要事物的情况或事物的情况组合推不出逻辑矛盾，该事物情况或事物的情况组合就是可能的。而可能的事物的组合就构成可能世界。莱布尼兹指出：“世界是可能的事物组合，现实世界就是由所有存在的可能事物所形成的组合(一个最丰富的组合)。可能事物有不同的组合，有的组合比别的组合更加完美。因此，有许多的可能世界，每一由可能事物所形成的组合就是一个可能世界。”让我们举一个例子：在幼儿园分区活动时，佳佳选择了去建构区活动，而没有选择美工区、拼插区、角色区、娃娃家等其他区角活动，我们说这是一个现场的真实事件，这一事件背后还说明了，佳佳原本可以去美工区，或拼插区，或其他区角活动的，这“本可以”反映的就是一种“可能性”，即莱布尼兹所指称的“可能世界”。
由此，我们可以看出“可能世界”并不是说可以拥有“完全可能”、“全能”的世界，而是说明了一种“舍弃”，一种对“全能”的否定。正如当代著名的逻辑学家克里普克?欣迪卡(K．J．J．Hintikka)在普林斯顿大学演讲中的一个比喻，“当我们说：‘在另外某个可能的世界中，我今天可能没有作这个演讲’时，到底是什么意思呢?我们只是想像这样一种情景：我没有决定作这个演讲，或者我决定在其他某个日期来作这个演讲。当然，我们没有想像每一件真的或者假的事情，而只想像与我们作演讲有关的事情。我们实在无法想像能够做到这一点。我们只能部分地描述世界，这就是一个‘可能的世界’。”
二、儿童发展之可能性意味着什么
从“可能世界”出发，儿童发展“可能性”有两层含义，一层含义是幼儿的发展有多种可能，有发展音乐、美术、诗歌、绘画等艺术才能的可能，也有发展物理、化学、数学等自然科学能力的可能；有发展投、跑、跳、游泳等体育运动能力的可能，也有发展爱心、同情心、责任心、自制力、合作等各种社会能力的可能。总之，他可以在多个方面发展其能力。而第二层含义则意味着一种“舍弃”，虽然儿童有无限之“可能”，但由于受时空的制约，受主体自身的局限，受各种外在环境的影响，因而只能在多种“可能性”中做出一定的舍弃。也就是说我们不得不在“有限”的范围内来理解其发展的“可能性”。因此，当我们在为“可能性”欢呼的同时，我们也感受到了一种无奈。
然而，就当前的幼儿教育实践而言，我们的教育工作者通常关注得更多的是第一层含义。笔者曾考察过一所寄宿制幼儿园，其幼儿的一日日程活动安排得满满的，一周中孩子除了要学习语言、常识、数学、音乐、体育等基本课程外，还要学习游泳、电脑，晚上还有多种兴趣班活动，如英语、书法、绘画、电子琴等等。幼儿园教师也笑称自己班里的孩子是十项全能，说如果有幼儿奥林匹克竞赛的话，这些孩子可以稳拿全能冠军。而这种现象在不少幼儿园还相当普遍。幼儿园之所以安排这样的教学活动，显而易见，其背后的理论基础即是“可能性”的第一层含义，并将“可能性”的第一层含义扩大化而最终忽视了其第二层含义。笔者访谈了部分教师和家长，他们都振振有词地说，“儿童具有无限发展的可能，我们要使儿童的这种可能性与潜能得以充分发展。”这话从理论上来讲是完全正确的，但教师在说这话的同时也许并未真正领悟这句话的双重含义。因此，合理地解释“可能性”，使幼儿教师了解“可能性”的第二层含义可以使他们知道什么样的教育是真正对儿童的发展有益的，可以让他们知道儿童期的教育究竟对儿童的终身发展意味着什么。虽然教育理论专家、教师可以一一列举儿童发展的诸多品质与素质，也假定他们有时间与能力对幼儿进行这些方面品质的培养，然而我们知道，我们并不能完全列举出儿童发展的所有方面，要“穷举”出儿童发展的各种可能是非常困难的，并且有些方面的品质也是难以用“培养”来达成的。我们还常常发现，当我们在要求儿童学习各种能力、习得各种经验、掌握多方面知识的同时，他们往往也失去了与同伴的嬉笑玩耍、与亲密玩伴的低声耳语、与教师和家人的情感交流、感受自然界一草一木、感受生活气息的快乐，也就失去了许多快乐的童年时光。既然“可能性”意味着舍弃，那么如何在儿童期让儿童发展得更全面、更好呢?我们认为，哲学中的“共可能”思想或许对于我们解决这一问题有所启发。
三、“共可能”――从“规范世界”走向“生活世界”
“共可能”是指各种“可能事件”在某种特定时空条件下具有可以共同发生的可能。例如，A存在是可能的，B存在也是可能的，但A和B共时存在则不可能，那么A和B就不是“共可能”的。同理，如果A和B能共时存在，则A和B就具有“共可能”的属性。这给我们以启发，要使一个教育活动具有更多的教育价值与潜能，幼儿园教育应该将教育的内容变成为“共可能”。实际上，“共可能”是以往我们所说的“教育活动要充分挖掘其教育价值”这一命题的深化和推进。“教育活动要充分挖掘其教育价值”，是说一种教育活动应尽可能地达到多种教育目标。例如，在体育活动中既可以培养幼儿的体育活动能力，也可以培养幼儿的社会性品质，如合作、克服困难的勇气与意志力等，还可以培养儿童的数学能力。如笔者曾看过这样一个体育活动，教师在活动场上每隔几米、1米放置一些木板，每个木板上都写着一个数字，在体育活动时教师结合数字游戏开展体育活动中的跑、跳运动。“共可能”的提出使我们思考这样一个问题：什么样的教育形式可以充分引发幼儿教育中的“共可能”现象呢?显然，在幼儿园分科教学体系下是难以发生“共可能”的，因为各种学科(如音乐、体育、常识等)相对而言是体系化的、具有逻辑性的，是各自相对较为独立的科目。这里让我们借用胡塞尔的“生活世界”来分析。胡塞尔对我们存在于其中的世界作了“生活世界”与“科学世界”这样的区分。在他看来，生活世界是一个前科学的，在先被给予的世界，是一个直观的、奠基性的世界，是富有意义、富有价值、本真存在的世界。而科学世界是人们依据经验、规范、条例而形成的一种理性世界。生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，因而他提出了“返回生活世界”的口号。笔者认为，在幼儿教育中同样也存在着两种世界，一种是“生活世界”，即日常生活形态中普遍的幼儿教育世界，另一种是“规范世界”，即制度化、体系化、科学化、规范化了的幼儿教育世界。在没有幼儿园，没有规范的幼儿教育，没有科学的幼儿教育体系之前，幼儿的“生活世界”教育就早已存在，如古代的“口耳相传”、“言传身教”等“生活世界”的教育活动。随着社会的进步，经济的发展，科学、规范的教育世界逐渐形成。“规范世界”的产生原本是为了更加科学、更加合理、更加高效地推进幼儿教育，并去除“生活世界”中不合理的教育成分。“规范世界”的教育有其优势与合理性，其合理性在于它使我们的教育变成了一种科学的方式。但是，随着“规范世界”的逐渐完善与成熟，它却离幼儿的“生活世界”越来越远，甚至出现了异化现象，即“规范世界”是由“生活世界”而来的，但它却脱离了“生活世界”，形成了自身非常独立的一套体系。而“分科教学”则是“规范世界”教育的一个重要特征与方式。我们知道，幼儿的学习很多情况下发生在其日常生活活动之中，他们的学习是笼统、综合、整体性的，而分科教学考虑的则是要按一定的逻辑顺序教给孩子分门别类的学科，因此，这些学科活动往往较难与幼儿的实际生活发生联系。这也使得“共可能”难以实现。相反，幼儿在日常生活中的学习常常是“共可能”的，如当孩子在海边嬉戏时，他不仅感受、体验到了海浪浪花的冲击，沙滩细沙的柔软，天空的蔚蓝，而且还可能看到螃蟹从泥沙里跑出来，也有可能在沙滩边与几个伙伴一起堆起泥沙，筑起“长城”，在这种日常生活世界的活动中儿童的学习是多方面的。又如，当孩子看到了一朵花时，花对于他来说不仅意味着形与色，还意味着美，这里难以区分出是植物学、物理学还是美学，但却又包含着诸多“规范世界”的种子。因此，要使幼儿教育“共可能”，就需要让幼儿在真实的“生活世界”中去感悟、体验，使他们亲历――感受、体验“生活世界”的种种生活；亲为――投入、参与到“生活世界”的各种实践活动之中，因为生活是一部活的教育百科全书，在“生活世界”中他们会学习到各种知识，习得各种经验，掌握各种能力。
从“规范世界”走向“生活世界”，并不是说幼儿教育不要科学的学科活动，而是说我们应更关注儿童的日常生活，关注日常生活所给予儿童的各种发展机会与潜能，关注日常生活中的种种价值与意义，关注儿童在日常生活中的每一个疑惑、困难与问题，关注儿童在日常生活中的每一个发展历程，而这恰恰是长期以来为我们所忽视的。要使儿童发展具有“无限”发展的可能性，就必须使教育回归“生活世界”，因为教育原本就在儿童的生活之中，教育原本就是儿童生活世界的一部分。 手工材料

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