幼儿园教师与小学教师入学准备观的研究

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   　【摘要】幼儿园教师和小学教师的入学准备观影响着他们的教育行为，进而影响儿童的发展。本研究采取问卷法调查了北京地区幼儿园教师和小学教师的入学准备观，在对幼儿园教师和小学教师入学准备观的特点进行归纳分析的同时，还比较了两者的异同。
　　【关键词】入学准备；入学准备观；幼儿园教师；小学教师
　　一、文献综述和问题提出
　　学术界对“入学准备”的定义有狭义和广义之分。狭义的入学准备是指幼儿上小学前自身各方面的准备。例如，陈帼眉认为，入学准备既包括幼儿入学前需要达到的身心全面发展的水平，又包括幼儿针对小学学习和生活所做的学习适应和社会性适应准备；刘焱认为，入学准备是指对幼儿入学时应当达到的发展水平的期望或能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展的水平与状态。广义的入学准备则是指学前儿童为了能够从即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件(Gredler，1992)。根据美国各州教育厅联合会(NASBE)的观点，这些关键特征或基础条件不仅与儿童本身相关，还涉及儿童早期生活和学习的环境，如家庭、学校和社区。美国“国家教育目标委员会”(NEGP)1995年提出了一系列关于入学准备的生态学观点。认为入学准备包含三方面内容：一是儿童发展的准备，二是学校为新入学儿童提供的条件，即学校的准备，三是家庭和社区为儿童提供的支持，即家庭和社区的准备；其中儿童发展包括身体健康和运动、社会性和情绪、学习品质、语言、认知和常识。
　　大量研究表明，为幼儿提供适宜的学前教育，帮助他们做好入学准备，能有效提高其日后的学业成就和改善其日后的生存状况。在入学准备的问题上，幼儿园教师和小学教师都扮演着举足轻重的角色。他们的入学准备观不仅反映了他们对儿童入学前应该具备的知识、能力、性情和习惯的期望，也影响着他们的教育行为。因此，国内外一些研究者对教师的入学准备观进行了研究。张向葵等人对幼儿园大班教师和小学一年级教师的调查发现，幼儿园教师和小学教师对入学准备所包含内容的看法比较接近，最重视儿童社会性和学习品质领域的准备，最忽视健康领域的准备；小学教师认为自理能力、学习技能和同伴交往是幼儿教育的薄弱环节。杨阿丽等人研究发现，幼儿园教师和小学教师关于入学准备的观念接近，但小学教师相对重视儿童服从权威、父母教育程度、文明礼貌、自我中心和表达能力等方面的问题，而幼儿园教师则更重视儿童抗挫折能力、亲子关系、学习态度、自我控制、身体健康等方面的问题。美国研究者Nelson对学前班(5岁班)教师的调查发现，几乎所有教师都认为具有发展适宜性的活动(如阅读故事书和玩数数游戏)比传统的教学活动(如教师教儿童认识字母和数字)对入学准备更为重要，另外经验丰富的教师对幼儿社会性发展的重视程度高于对学业技能的重视程度，而新手型教师则更重视学业技能。Williamson访谈6名学前班教师后发现，他们均认为社会交往、交流表达和学习热情对入学准备最为重要，另外家长在帮助儿童做好入学准备上负有主要责任，而幼儿园质量的高低也会影响儿童入学准备的水平。
　　分析上述研究，我们发现我国研究者主要从“儿童发展的准备”的角度调查教师的看法，而国外研究者则既调查教师对“儿童发展的准备”的看法，又调查教师对“家庭的准备”和“学校的准备”的看法。另外，除杨阿丽等人的研究外，其他研究者选择幼儿园大班教师和小学一年级教师作为调查对象。帮助儿童做好入学准备应当是贯穿整个学前阶段的教育目标，且在现实情况下小学一至三年级教师经常轮岗，因此幼儿园各年龄组教师和小学低年级教师都应当树立起正确的入学准备观。基于以往此类调查研究的内容和对象的局限性，我们从广义的角度，即既从儿童发展的准备，又从家庭、学校的准备，对幼儿园各年龄组以及小学一至三年级教师的入学准备观进行调查和比较，重点解决两个问题：幼儿园教师和小学教师的入学准备观有伺特点?幼儿园教师和小学教师的入学准备观有何异同?
　　二、研究方法
　　(一)研究方法和被试
　　研究者在教师职后进修场所随机抽取北京地区116名幼儿园各年龄组教师和110名小学一至三年级教师进行问卷调查。共回收问卷152份，回收率为67.26％，有效率为100％，其中幼儿园教师的75份，小学教师的77份。在幼儿园教师中，本科以下学历(中、大专)的有66人(88％)，本科学历的有9人(12％)，5年以内教龄的有57人(76％)，6～10年教龄的有8人(10.7％)，10年以上教龄的有10人(10.3％)，平均教龄5.85年(sd=5.53)。在小学教师中。本科以下学历(中、大专)的有13人(16.9％)，本科学历的有64人(83.1％)，5年以内教龄的有38人(49.4％)，6-10年教龄的有13人(16.9％)，10年以上教龄的有26人(33.8％)，平均教龄8.53年(sd：7.64)。
　　(二)研究工具和数据分析
　　本研究使用的问卷改编自Nelson(1997)研究使用的问卷，删除了原问卷中与我国国情不符的问题，例如涉及种族和社区志愿者等方面的问题。问卷改编后，在小范围内试用，对难理解、有重复的问题进行了修改，最后制定出分别面向幼儿园教师和小学教师的两套问卷。幼儿园教师和小学教师问卷中的问题一一对应，都分为两个部分。第一部分为背景信息，包括学历和教龄，共2题。第二部分考察的是教师对入学准备各维度重要性的看法，包括对学校的准备(3～5题)、家庭的准备(6～8题)、儿童发展的准备(9～22题)和小学化技能的准备(23～25题)的看法。由教师在“根本不重要”“不重要”“中等重要”“重要”“非常重要”五个选项中进行选择，分别计1～5分。研究获得的所有数据均采用SPSS13.0统计软件进行录入、处理和分析。
　　(三)相关概念界定
　　“入学准备”是指学前儿童为从即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件。在本研究中，“入学准备”有四个维度，既包括美国NEGP提出的“学校的准备”“家庭的准备”和“儿童发展的准备”，又包括备受争议、具有中国特色的“小学化技能的准备”。“教师的入学准备观”则是指教师对入学准备的看法，包括他们对每个维度重要性的看法以及对每个维度相关项目重要性的看法。“儿童发展的准备”是指幼儿进入小学前自身在各发展领域应当达到的水平，参考NEGP的划分方式，本研究将其分为五个领域：健康、社会性、学习品质、语言和认知。“家庭的准备”是指家长为帮助幼儿做好入学准备所作出的努力，包括花时间陪伴子女完成学习任务、读书或讲故事以及做游戏等。“学校的准备”是指幼儿园
或小学为帮助幼儿做好入学准备所作出的努力，包括培养幼儿的任务意识和阅读能力以及加强幼儿园教师与小学教师之间的沟通和交流等。“小学化技能的准备”是指幼儿进入小学前所接受的认识拼音和汉字以及做简单加减法等方面的训练。
　　三、研究结果
　　(一)幼儿园教师入学准备观的特点
　　1　幼儿园教师对入学准备各维度重视程度的特点
　　幼儿园教师对“学校的准备”的重视程度均值为3.93(sd=0.52)，对“家庭的准备”的重视程度均值为3.91(sd=0.64)，对“儿童发展的准备”的重视程度均值为4.15(sd=0.42)，都属于重视；对“小学化技能”的重视程度均值为3.69(sd=0.80)，介于中立和重视之间。采取配对样本T检验就幼儿园教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”以及“小学化技能的准备”的重视程度进行两两比较后发现，幼儿园教师对“儿童发展的准备”的重视程度最高，显著高于其他三项；对“小学化技能的准备”的重视程度最低，显著低于其他三项；对“学校的准备”的重视程度与其对“家庭的准备”的重视程度无显著差异。
　　采取配对样本T检验就幼儿园教师对“儿童发展的准备”的五个领域——健康(m=4.23，sd=0.55)、社会性(m=4.13，sd=0.52)、学习品质(m=4.11，sd=0.45)、语言(m=4.20，sd=0.55)和认知(m=4.09，sd=0.52)的重视程度进行两两比较后发现，虽然幼儿园教师对各领域都重视，均值在4.09～4.23之间，但相对来说最重视健康领域，均值显著高于学习品质和认知领域；而健康和社会性、健康和语言、社会性和学习品质、社会性和语言、社会性和认知、学习品质和语言、学习品质和认知、语言和认知之间无显著差异。
　　2　不同学历、教龄的幼儿园教师的入学准备观
　　取独立样本T检验比较本科以下学历(n=66)和本科学历(n=9)的幼儿园教师对入学准备各维度的重视程度，发现两组教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”和“小学化技能的准备”的重视程度均无显著差异。采取单因素方差分析比较0～5年(n=57)、6～10年(n=8)、10年以上(n=10)教龄的幼儿园教师对入学准备各维度的重视程度，发现三组教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”和“小学化技能的准备”的重视程度也都无显著差异。
　　(二)小学教师入学准备观的特点
　　1　小学教师对入学准备各维度重视程度的特点
　　小学教师对“学校的准备”的重视程度均值为3.93(sd=0.57)，对“家庭的准备”的重视程度均值为4.16(sd=0.59)，对“儿童发展的准备”的重视程度均值为4.12(sd=0.50)，都属于重视；对“小学化技能”的重视程度均值为3.68(Sd=0.89)，介于中立和重视之间。采取配对样本T检验就小学教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”以及“小学化技能的准备”的重视程度进行两两比较后发现，小学教师对“家庭的准备”的重视程度最高，显著高于其对“学校的准备”和“小学化技能的准备”的重视程度，但是和其对“儿童发展的准备”的重视程度之间没有显著差异；小学教师对“小学化技能的准备”的重视程度最低，显著低于其他三项。此外，小学教师对“学校的准备”的重视程度也显著低于其对“儿童发展的准备”的重视程度。
　　采取配对样本T检验就小学教师对“儿童发展的准备”的五个领域——健康(m=4.16，sd=0.53)、社会性(m=4.13，sd=0.59)、学习品质(m=4.24，sd=0.55)、语言(m=4.14，sd=0.63)和认知(m=3.93，sd=0.69)的重视程度进行两两比较后发现，虽然小学教师对儿童发展的各个领域都重视，均值在3.93～4.24之间，但相对来说最重视学习品质领域，均值显著高于社会性和认知领域；对认知领域重视程度最低，均值显著低于学习品质、健康、社会性和语言领域；而健康与社会性、健康与学习品质、健康与语言、社会性和语言、学习品质和语言之间无显著差异。
　　2　不同学历、教龄的小学教师的入学准备观
　　采取独立样本T检验比较本科以下学历(n=13)和本科学历(n=64)小学教师对入学准备各维度的重视程度，发现两组教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”“小学化技能的准备”的重视程度均无显著差异。采取单因素方差分析比较0～5年(n=38)、6～10年(n=13)、10年以上(n=26)教龄的小学教师对入学准备各维度的重视程度，发现三组教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”“小学化技能的准备”的重视程度也都无显著差异。
　　(三)幼儿园教师和小学教师入学准备观的比较
　　1　对“学校的准备”重视程度的比较
　　通过独立样本T检验发现，在对“学校的准备”的重视程度上，幼儿园教师和小学教师无显著差异(t(150)＝0.007，p<0.05]，均值分别为3.93(sd=0.52)和3.93(sd=0.57)，接近于代表重视的4分。进一步比较单个项目发现，两组教师对“幼儿园应为幼儿提供早期阅读机会”“幼儿园给儿童布置家庭作业(或任务)”的重视程度无显著差异；两组教师对“幼儿园为幼儿提供大量游戏机会”的重视程度有显著差异[t(150)=－2.929，p<0.01]，小学教师的均值(m=4.20，sd=0.81)显著高于幼儿园教师(m=3.79，sd=0.91)；两组教师对“希望能和一年级(或幼儿园)老师交流，了解他们的想法和做法”的重视程度有显著差异[t(150)=2.225，p<0.05]，幼儿园教师的均值(m=4.28，sd=0.61)显著高于小学教师(m=4.01，sd=0.85)；两组教师对“希望邀请小学老师(愿意自己)到幼儿园上一两次课，帮助幼儿了解小学课堂”的重视程度有显著差异[t(150)=2.85，p<0.01]，幼儿园教师的均值(m=4.16，sd=0.75)显著高于小学教师(m=3.73，sd=1.08)。
　　2　对“家庭的准备”重视程度的比较
　　通过独立样本T检验发现，在对“家庭的准备”的重视程度上，幼儿园教师和小学教师有显著差异[t(150)=－2.493，p≈0.01]，幼儿园教师的均值(m=3.91，sd=0.64)显著低于小学教师(m=4.16，sd=0.59)。对单个项目进行比较，我们发现，两组教师对“家长应该花时间陪幼儿完成幼儿园布置的任务”“家长应当经常与幼儿一起游戏”的重视程度无显著差异；对“家长应该经常陪幼儿阅读或讲故事”的重视程度有显著差异[t(150)=－3.921，p<0.01]，小学教师的均值为4.43(sd=0.62)，属于比较重视，而幼儿园教师的均值是3.97(sd=0.81)，属于一般重视。
　　3　对“儿童发展的准备”重视程度的比较
　　通过独立样本T检验发现，在对“儿童发展的准备”的重视程度上，总体来看，幼儿园教师和小学教师无显著差异[t(150)＝0.408，p<0.05]，幼儿园教师(m=4.15，sd=0.42)和小学教师(m=4.12，sd=0.50)的重视程度都较高，介于重视和非常重视之间；在对“儿童发展的准备”的五个领域上，两组教师的重视程度均无显著差异，并且各领域均值都在4分左右，也就是说都持重视态度。对单个项目进行比较，我们发现在14个项目中，仅在“有良好的解决问题的能力”这一项目上，两组教师的重视程度有显著差异[t(150)=2.207，p<0.05]，幼儿园教师的均值(m=4.35，sd=0.63)显著高于小学教师(m=4.08，sd=0.86)。
　　4　对“小学化技能的准备”重视程度的比较
　　通过独立样本T检验发现，幼儿园教师和小学教师对“小学化技能的准备”的重视程度无显著差异[t(150)=0.099，p<0.05]，均值分别为3.69(sd=0.80)和3.68(sd=0.90)，均超过了代表中立的3分，接近代表重视的4分。对单个项目进行比较，我们发现幼儿园教师和小学教师对“能够认识拼音”“能够认识汉字”“能够做简单的加减法”的重视程度均无显著差异。

　　四、讨论
　　(一)对两组教师入学准备观特点的分析
　　在入学准备的四个维度中，幼儿园教师和小学教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”持重视态度，仅对“小学化技能的准备”态度介于中立和重视之间。相对而言，幼儿园教师最重视的是“儿童发展的准备”，其次是“学校的准备”“家庭的准备”，最不重视的是“小学化技能的准备”。小学教师最重视的是“家庭的准备”和“儿童发展的准备”，其次是“学校的准备”，最不重视的也是“小学化技能的准备”。这说明幼儿园教师认为与外界的教育环境和条件相比，儿童自身在各个领域的发展更能影响其入学准备；小学教师则认为与机构教育相比，家庭教育以及孩子自身在各个领域的发展更能影响其入学准备。另外，两组教师都将“小学化技能的准备”放在了末位，说明他们都认为，比起教儿童拼音、汉字和加减法，幼儿园和家庭更应该在培养儿童学习兴趣、学习习惯和提供大量的阅读及游戏机会上作出努力。在“儿童发展的准备”的五个领域中，幼儿园教师最重视的是健康领域，均值显著高于学习品质和认知领域；小学教师最重视的是学习品质领域，均值显著高于社会性和认知领域。最不重视的是认知领域，均值显著低于学习品质、健康、社会性和语言领域。研究结果体现了幼儿园教师和小学教师对儿童发展不同的关注点：幼儿园教师比较关注儿童的身体发展，而小学教师则比较关注儿童学习兴趣和学习习惯的培养。研究结果同时也表明，幼儿园教师和小学教师最重视的都不是通常人们认为和学业表现最相关的认知和语言领域，小学教师对认知领域的重视程度甚至还排在最后一位。
　　此外，研究结果还表明，幼儿园教师和小学教师的入学准备观都不具备与学历及教龄相关的特征。也就是说，他们的入学准备观都不会因为是否接受过本科教育而不同，也没有随着任教时间的增加而变化，这一结果与Nelson(1997)的研究结果存在矛盾，主要原因可能是我国幼儿园教师和小学教师的本科教育缺乏与入学准备相关的课程内容，在职教师也很少有机会接受与入学准备相关的培训，他们对入学准备的态度和看法仅仅建立在个人理解和经验的基础之上。

　　(二)对两组教师入学准备观比较结果的分析
　　研究结果表明，幼儿园教师和小学教师对入学准备各维度的重视程度既有一致的地方，又有存在差异的地方。一致的地方包括：对“学校的准备”“儿童发展的准备”“小学化技能的准备”的重视程度；对“儿童在幼儿园的早期阅读经验”“幼儿园给儿童布置家庭作业(或任务)”“家长陪幼儿完成幼儿园布置的任务”“家长经常和孩子一起游戏”等单个项目的重视程度；对“儿童发展的准备”五个领域以及五个领域下的大部分单个项目(14项中的13项)的重视程度。存在差异的地方包括：小学教师比幼儿园教师更重视“家庭的准备”，更重视“幼儿园游戏”和“家长陪孩子一起阅读”这两项；幼儿园教师则更注重“幼儿园和小学之间的交流和合作”和“儿童解决实际问题的能力”这两项。幼儿园教师和小学教师在对入学准备各维度的看法上存在的分歧间接体现出他们各自的不足：当今的幼儿教育大力提倡家园共育、游戏教学和亲子阅读，但幼儿园教师对这些项目的重视程度竟然比不上小学教师；与幼儿园教师相比，小学教师对幼儿园和小学间交流、合作的热情不及幼儿园教师，对“儿童解决实际问题的能力”的重要性的认识也不如幼儿园教师。
　　此外，从本研究的结果中我们还发现，幼儿园教师和小学教师对“小学化技能的准备”的重视程度均值都超过了代表中立的3分，接近代表重视的4分，说明在一定程度上他们还是同意幼儿在入学前就学习拼音、识字和算术的，这就解释了为什么许多幼儿园会迎合家长需要在幼儿园大班阶段就教儿童拼音、算术，也解释了为什么许多小学的入学面试仍在测试儿童的识字和加减运算等问题。

　　(三)研究启示
　　第一，在“儿童发展的准备”的五个领域中。幼儿园教师最重视的是健康领域，小学教师最重视的是学习品质领域，表现出他们对非智力因素的重视，可能和近年来我国基础教育大力提倡素质教育有关。但是观念归观念，做法归做法，就现实情况来看，教师们的理念和实践之间存在一定的距离，幼儿园课程仍然偏重于认知和语言，许多小学的入学面试仍在测试儿童的语、数、英三科，因此国家有必要制定科学的入学准备评价指标，以此向公众诠释入学准备的内涵和标准。
　　第二，是否具有本科学历以及教龄的长短并不影响幼儿园教师和小学教师的入学准备观，这说明在我国目前幼儿园教师和小学教师的本科教育及在职培训中，入学准备或“幼小衔接”并没有真正被视为重点。为帮助幼儿园教师和小学教师形成科学的入学准备观，幼儿园教师和小学教师的职前、职后教育以及在职培训应当将入学准备或“幼小衔接”作为重要内容加以强调。
　　第三，幼儿园教师和小学教师在对入学准备各维度的看法上存在的分歧是我国幼儿园教育和小学教育之间缺乏沟通所致。要解决这一问题。首先要使幼儿园和小学的教育目标及大纲具有一定的延续性，避免不必要的重复，因此在制定这两个教育阶段的教育目标和大纲时要依靠跨幼儿教育和小学教育双学科的专家团队。其次，要保持幼儿教育和小学教育师资的交流和合作，可以通过师范教育培养跨双学科的人才，也可以参考美国的做法，对幼儿园教师和小学低年级教师授予统一的教师资格，实现小学低年级教师和幼儿园教师之间的轮岗。幼儿园教师和小学教师之间的轮岗不仅能让教师资源得到合理利用，更重要的是能为幼儿园教师和小学教师提供一个有效的沟通渠道。手工材料