幼儿早期阅读中需要梳理的几个问题

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　　一、关于阅读的涵义
　　道林和莱昂把阅读定义分为两类：一类强调的是译码的过程，一类则强调意义的获得。其实，两者并非相互对立，互相排斥。随着研究的深入，人们对于阅读的认识也在不断发展。阅读是从篇章(text，又译为文本)中提取意义的过程。篇章包括文字材料，也包括图画、图解、图表、插图等符号性阅读材料。从中我们可以看到，阅读包含两层涵义，一个就是不论是阅读文字，还是阅读文字之外的符号，都属于阅读活动。所以，将阅读材料局限于文字，将阅读活动简单等同于识字是对阅读狭隘理解的表现。还有研究在参考国外关于早期读写概念后。将早期阅读理解为阅读和书写两个方面。这显然是对阅读概念的误解。读与写是完全不同的两个心理过程，虽然两者有联系，但决不是合二为一的活动。会读未必能写。
　　阅读所包含的第二层涵义就是阅读是一个提取意义的过程。作为阅读的主体，个体在阅读时的主要目的是提取意义。而不在于创造。但是。由于阅读者是一个具有积极主动性的个体，建构主义理论认为，阅读是一个积极的策略加工过程。读者会对文本的事件、主人公的行为和状态进行解释，根据当前阅读内容主动地激活背景知识。将当前信息与先前信息进行整合形成文章的情境模型，以获得连贯的心理表征。20世纪90年代以后，记忆基础文本加工理论认为，在阅读过程中读者会自动用当前信息以及工作记忆中的信息将长时记忆中的信息激活，从而达到共振，将这些信息进行整合，维持阅读的连贯性。所以，在阅读提取意义的过程中，个体会以自身已有的知识经验为基础，来积极地建构篇章的意义，诠释篇章的涵义，构成自己对于篇章的理解。面对同一个篇章，不同的阅读者会有不同的解释，但是其出发点和目的都在于从篇章中获取信息，建构意义。

　　二、关于幼儿阅读的材料
　　阅读理解以阅读者的思维发展水平为基础。幼儿的思维以具体形象思维为主导，思维的主要工具是图像。而非语言符号。在幼儿晚期，出现抽象逻辑思维的萌芽。语言符号在思维中所占据的地位逐渐加强。幼儿的这种思维发展特点，决定了幼儿所能理解的也最适宜的阅读材料应当以图像为主。辅以文字。而兼有图像和文字双重功能的阅读材料非图画故事书莫属。图画书是用图画与文字共同叙述一个完整的故事。是图文合奏。是透过图画与文字这两种媒介在两个不同层面上交织、互动来讲述故事的一门艺术。在图画书里。图画不是文字的附庸，而是图书的生命。对于幼儿而言，图是图画故事书中最主要的表达媒介。图画故事书中文字和图画是相互依赖的。被后人誉为“现代图画书之父”的英国人凯迪克强调，只有图文在视觉上变为一个整体，彼此之间才能真正融合。这是优秀图画故事书的基本要求。其实，图画故事书中的很多氛围、情感、心理活动远非是语言所能表达清楚的，也非用语言能使思维带有具体形象性的幼儿所能理解的。这时图画就显示了其生动的表现力，传递了语言所不能传递的信息。一本好的图画书至少包含三种故事：文字讲的故事、图画暗示的故事，以及两者结合后所产生的故事。
　　研究也表明，儿童早期的阅读是以图画为主要内容的。Sulzby(1985)采用让幼儿选择最喜欢的图画故事书，然后让幼儿念给研究者听的方法，来观察儿童阅读图画故事书的行为发展阶段。研究结果显示：2岁～6岁儿童以口头语言阅读图画书的行为可以分为下列四个发展阶段：(1)注意图画但未形成故事；(2)注意图画、阅读和说故事的混合；(3)注意图画，但未形成书面故事；(4)注意文字。杨怡婷(1995)复制了Sulzby的研究设计，对台湾儿童图画故事书阅读行为发展阶段进行了研究。其研究结果与Sulzby的大致相似，但也有新的发现。为此，她把儿童阅读图画书的行为发展分为三个阶段8种行为。第一阶段：幼儿先看图画，未形成完整故事。行为表现为三种：命名和述说；注意图画书中的行动；口语说故事，并未形成故事。第二个阶段：儿童看图说出完整的故事。行为表现是口语说故事，形成故事。第三阶段：儿童开始试着看文字。行为表现为四种：部分地读；以不平衡策略读；独立地读；独立且完全阅读。从中外的研究中我们可以看到，随着年龄的增长，不论母语为英语还是汉语的儿童，其阅读图画故事书都历经了从关注图画到图文同注的过程。所以。图画故事书中的图画是幼儿阅读的重要内容。
　　图画故事书本身也向我们展示了书中语言所没有的丰富内涵，其对幼儿的教育价值是其他阅读材料所无法替代的。《借你一把伞》是日本儿童文学作家小出保子写和画的图画故事书，由何亦佳翻译。故事的内容是：下雨了。小姑娘娜娜没有带伞，躲在树丛中。小蚂蚁、小青蛙、小兔子、小山狸、大熊一个接着一个给娜娜送来了自己心爱的伞，但是这些伞对娜娜都不合适，只有最后小狗拿来的伞才合适，那是我们人类使用的雨伞。故事采用重复结构，使用重复语言“借你一把伞”，让每个小动物从小到大依次出场。使幼儿阅读后能够感知序列、明白适合自己的不一定适合别人的道理。故事运用水彩作为绘画材料，使整个画面蒙上清新透明的氛围，更好地表现了作品想表达的温馨气氛。图中每个动物的表情动作都活灵活现地表现了自己的性格特点，使读者感觉动物如同自己身边的某一个好朋友一般熟悉和贴心，体验到友情。此外，作者的构图采用从封闭到开放的手段，分别表达了故事中人物角色从紧张、焦虑到轻松、开朗的心情，采用留白突出人物的动作和表情，采用跨页直观地表现故事中动物身躯从小到大的变化。这些都是图画自身带给我们的对于故事的深入理解，都是文字中所没有也难于表达的内容。

　　三、关于幼儿早期阅读教育的目的
　　早期阅读和早期阅读教育的目的是不同的。早期阅读的主体是儿童，如前所述，阅读的目的是提取信息。而早期阅读教育的目的在于培养阅读者。众多的研究往往将这两者混为一谈。1925年，面对小学生因阅读障碍而产生学习障碍的问题，美国国家阅读委员会(National Committee on Reading)提出了“阅读准备"(reading readiness)的观点，将0岁～6岁的学前教育阶段称作“为读写做准备的时期”。其意指在正式的读写之前要做好读写准备。与此观点相对应，1966年，Marie Clay提出了“早期读写能力”(emer- gent literacy)的观点，认为读写能力的发展从个体出生时就开始，是一个连续的发展过程。父母、教师以及周围的环境在幼儿早期读写能力的发展过程中发挥着重要的作用。1986年，Teale和Sulzbv在《E-mergent Literacy：Reading and Writing》一书里对“早期读写能力”概念作了更为全面的介绍。他们认为。早期读写能力是指幼儿在正式学习读写之前所具有的关于读写的知识、技巧和态度。所以幼儿在正式人
学前已经学习了很多有关读写的知识与技能。早期的阅读和书写行为并非在为任何事物做准备，而是日常生活中自然表现出来的。它是一种逐渐变成会读会写的过程，这个过程是持续向前的；孩子在探索周遭环境的过程中，主动结合新知识和既有旧知识，不间断地学习读和写。
　　从对于早期读写问题认识的发展历史中，我们可以看到，这些认识都是从教育的角度来研究早期读写问题的。在这些认识的发展过程中，包含两种观点，一是读写能力是需要专门正规教育的：二是读写能力是一个自然习得的过程。正如余珍有所言，自然习得和积极建构都是阅读能力获得的手段。此外。对于读写的主体而言，幼儿在读写时未必考虑到“准备”的问题，至于“准备”那是教育者或者是成人的责任。从认识的发展变化中我们还可以看到，读写教育的目的是培养读写的能力以及兴趣。就阅读而言。阅读的兴趣和能力是我们阅读教育的目的。
　　阅读兴趣是幼儿众多兴趣之一，是幼儿好奇心和求知欲的表现之一，是对从图书中提取意义、建构解释的兴趣。阅读能力则是提取并建构图书中文字和图画共同所表达的意义的能力。

　　四、关于幼儿阅读的心理活动
　　以图画故事书为材料探究阅读心理过程的研究还极为少见，以汉语文字的图画书的研究更是凤毛麟角。康长运(2002)用质的方法研究后认为，儿童的观察、探究、想象、理解、情感等参与到图画书阅读过程中来，成为阅读这一整体中的要素，使儿童图画书阅读成为一个复杂的心理过程。幼儿图画书阅读过程是一个不断建构的过程，这个建构主要表现在原有知识经验的改组和重建以及意义建构。幼儿图画书阅读是一种理解与对话的过程。是与创作者进行对话的过程。幼儿阅读图画故事书的机制是文本呈现、移入、对话、理解、解释和表现。
　　我们认为，幼儿的图书阅读是两种信号系统相互支持、相互协调的认知和情感交织的活动。阅读过程中。幼儿需要同步或先后加工三种性质的信息：图像、语音和字形。心理过程为感知、理解、想象、体验和评价。幼儿在阅读图书的过程中，使用了识别、假设、匹配和联结的加工策略。识别是指儿童对图画故事书中出现的事物、故事背景等的觉察、分辨和确认。幼儿面对图书时，首先会分辨图书中图画所画的是什么东西，在什么地方。在阅读过程中，当前工作中的信息会自动向长时记忆发送信号。背景信息则依据与这些信号的匹配程度而快速地得到不同程度的激活。从而与工作记忆中的文本信息进行整合，对当前信息进行分辨和确认。对于一些比较熟悉的事物，识别过程是迅速的；而对于幼儿不熟悉的事物或场景，则需要较长的时间进行匹配和激活。幼儿在阅读过程中的识别有三种情况，一是幼儿可以把当前的刺激与已有的“图式”进行整合，从旧知识当中搜索与当前刺激一致的信息，从而正确识别所觉察到的事物：二是幼儿可以把当前所收集到的信息进行整合。使用匹配的策略进行识别；三是把成人讲述的文字与图画进行匹配，从而正确识别。
　　假设是指幼儿阅读时进行的猜测，包括对“人物”心理与事件发生原因的猜测。幼儿在阅读过程中会不断地翻看前后页，来观察“人物”的变化，以及相关图画的变化，从中猜测“人物”心理与事件的发生、发展及其原因。
　　匹配是指幼儿对图画和文字进行的对应，以及文字与成人所讲语言的对应。通常幼儿需要在成人的帮助下才能真正地完整理解整个故事。成人在讲故事时，幼儿会将成人的语言与图画和文字进行匹配，尤其在成人分别用口头语言和图书中的书面语言讲解故事时，幼儿就在验证自己猜想的同时进行文字、图画和口头语言三者之间的匹配，同时更加准确地提取图书所讲述的故事内容。
　　联结是指幼儿对图画故事书情节内部的联结，以及图画故事书情节之间的联结。幼儿所讲故事内容也反映了幼儿对故事情节之间的联结。幼儿讲故事的连贯性受到使用联结加工策略的制约。联结策略使用较好的幼儿能够透过图画观察到图画书中的联系，把整个或者大部分情节进行有效的联结，组成一个完整的故事，当然讲述的故事内容可能与故事本身的内容稍有出入，但基本上可以构成一个完整的故事，情节之间不是毫无联系。(本文为中国学前教育研究会“十一五”课题“幼儿图画故事书阅读与创作能力以及教师阅读能力的研究”研究成果之一。)（费广洪张丽娟杜锦绣）手工材料