论儿童朴素理论研究及其对学前教育的启示

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　目前，国际心理学界关于儿童朴素理论研究方兴未艾，而我国关于儿童朴素理论的研究刚刚起步。本文拟从儿童“朴素理论”的三个核心知识领域人手，对儿童朴素理论的国内外研究现状进行盘点和梳理，并探讨儿童朴素理论研究对学前教育的有益启示。

　　一、儿童核心知识领域朴素理论的研究综述
　　(一)概念界定
　　1　朴素理论。又称天真理论、似理论、直觉理论、前理论等。朴素理论是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的一个概念。Wellman和Gelman认为，朴素理论是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常的理解。研究表明。学前儿童在人类重要的知识领域也已经具有自己的“朴素理论”，而儿童的朴素“理论”是指儿童在某些领域中获得的非正式的、前科学的知识。
　　2　核心领域。Wellman和Gelman提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学。朴素心理学是指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行动：朴素物理学是关于儿童早期对机械的或物质现象的理解，例如物体碰撞、自由落体或有质量等；朴素生物学是儿童对日常的生物和生理现象或过程的早期理解，如疾病、出生、成长或死亡等。
　　(二)儿童核心领域朴素理论的国外研究
　　1　儿童核心领域朴素理论的提出
　　Wellman和Gelman等人使用儿童语言资料转换系统进行自然语言分析，研究儿童朴素理论的核心领域。他们对儿童从2岁开始进行跟踪直到5岁，共收集10.000多次谈话，对这些谈话内容和事件的因果解释进行编码分析，发现儿童谈话的主题及内容分别为心理的、物理的、生物的和社会传统的、魔幻般的和行为解释模式等。Wellman认为儿童朴素“理论”的构成必须满足三个条件：第一，能认识到该领域有它的特殊认知对象，进行本体区分；第二，能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；第三，这些解释具有一致性。儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，儿童对心理、物理和生物现象的理解和信念构成了他们的知识系统，儿童对这些现象的认知发展就是对核心知识的理解，这些核心知识构成了儿童的朴素理论。
　　2　儿童核心领域朴素理论研究
　　2.1　对不同本体的区分。幼儿能否辨别一种特殊理论的认知对象，具体表现为他们能否将其与不属于这个特殊领域的认知对象进行区分。上世纪80年代的研究发现：婴儿能够分辨人的运动和物体的运动；3岁～4岁的幼儿已经意识到。人具有思维，而玩具娃娃没有；一些自然现象，如云、星星、植物的存在，应该用非心理的或非人造的解释。Springer和Keil在儿童对颜色获得的因果机制认知的一项研究中，发现4岁～7岁儿童已经可以对不同领域的颜色获得给予不同的解释，他们更愿意用生物内部的原因来解释花朵、小动物的颜色获得。而用人为因素来解释人造物的颜色获得。JWellman等人探查了儿童是否区分心理实体与物理实体，结果发现3岁～4岁儿童都能顺利完成判断任务，即使是3岁儿童也认为只有客观物体具有可感知性、公共性和持续性这三个特点。而心理实体没有这些特点。从以上研究可见，儿童早期就能进行本体区分。
　　2.2对不同领域内因果原则的认知。朴素理论的第二个重要组成部分就是因果原则的集合。Kalish和Gelman让3岁的幼儿预测物体是否易碎，结果表明，3岁的儿童已经可以基于物体的材料而不是外型进行正确的因果判断和推理。Gelman和Bloom的一项研究考察年幼儿童如何给物品命名，研究发现3岁的幼儿就更依赖于人在制作物体时的意图对人造物进行命名，而对于自然物则更依赖材料进行命名。Gelman等人考察了5岁～7岁幼儿在不同本体集合内对物理因果关系的应用，发现所有年龄组的儿童都倾向于在各个本体集合内正确泛化所学习的因果关系，5岁～7岁儿童还可以区分事情发生的直接原因和人们推断这一直接原因的理由。[9]以上这些研究表明，学前儿童对不同领域的现象背后的因果关系已有所掌握。儿童不依赖物体外形对本体的认知，对儿童本体集合的发展十分重要，这表明他们已经开始区别现象和本质。
　　2.3各领域发展的年龄特征。朴素理论第三个重要的组成部分是儿童是否在每个特殊领域里都发展着一套独立的、相互关联的、具有内部一致性的知识体系。在一项研究中，研究者让2岁的幼儿观察不同形式的物体运动，结果发现对于存在明显外力作用的运动物体，幼儿一般会寻求母亲的帮助使物体运动，而对于没有外力就能运动的物体，儿童不会向母亲求助。这表明幼儿可以区分自主运动和非自主运动。这些研究支持了朴素物理学在幼儿早期的存在。Wellman等人对幼儿进行自然观察实验，发现2.5岁幼儿在日常生活中的自发原因解释和表述已经存在物理、生物和心理三个领域的区分。在另一个实验中，他们让幼儿对人的行为做不同的原因解释，发现4岁幼儿已经具有朴素生物学的知识。而Carev等人认为。幼儿直到6岁才具有朴素生物学的内部理论，在此之前，对于朴素生物学的因果原则还不能正确认知。Wellman等人运用错误信念等任务对幼儿朴素心理学发展的研究发现，幼儿在2岁左右就能够理解人的愿望：而直到4岁才可以理解人的信念，并将“信念”概念整合进入幼儿的朴素心理理论。以上观点可总结为：幼儿朴素理论的发展可能是不同步的，朴素物理学发展最早，朴素心理学次之，而朴素生物学则最晚发展。
　　(三)儿童核心领域朴素理论的国内研究
　　目前国内儿童朴素理论的主要研究者有中国科学院心理研究所的方富熹、朱莉琪、亢蓉以及四川师范大学的鄢超云等学者，其中关于儿童朴素心理理论的研究是儿童朴素理论研究的热点和焦点。
　　1　儿童朴素生物理论的研究。学者朱莉琪、方富熹以4岁-6岁学前儿童为被试，采用朴素生物学理论的三个公认标准(生长、衰老和疾病、死亡)，利用访谈法，探查了学前儿童的朴素生物学认知。结果发现：6岁儿童在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们对以上生物现象的认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。张丽锦、方富熹以128名4岁～7岁儿童为被试。采用访谈和分类任务从亲代、子代两个维度探查儿童依据繁殖对动物和非生物的本体区分及因果解释。结果显示。4岁～7岁儿童关于动物繁殖的朴素生物学理论的发展经历了萌芽认识、部分掌握、基本掌握和成熟稳定四个阶段。6岁儿童基本掌握了动物繁殖概念，并能对之进行一致的生物学的因果解释。由以上研究推论，儿童在入学前就形成了独立的朴素生物理论。
　　2　儿童朴素物理理论的研究。鄢超云在其论文中采用质与量相结合的研究策略探讨儿童的朴素物理理论。研究结果表明，儿童对力和运动的认识包括：力是某种物质或物质的属性，是可以被传递和消耗的；力可以是外部的，也可以是内部的；可以区分
自我发起运动和非自我发起运动，但倾向于将气体、液体、天体、物体下落等运动看作是自我发起运动；物体运动是因为有力的作用，物体静止是因为没有力的作用。物体由运动转为静止是因为力被用完了；对运动轨迹也有着丰富而细致的认识；定性的、描述性理论强于定量的、解释性理论。
　　3　儿童朴素心理理论研究。在中国科学院心理研究所杨小冬、方格的一项研究中，考查学前儿童对事实、信念、愿望和情绪间关系的认知。结果显示：3岁儿童在区分信念和事实时。出现错报事实或错报信念两种错误，而不单纯是现实主义偏向错误；在推测他人愿望时，部分3岁和4岁儿童虽然能够正确报告他人的信念却不能正确推测他人愿望，愿望认知发展有其复杂性的一面。北京师范大学心理学院发展心理研究所的王益文、林崇德、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两种实验任务，比较各类攻击儿童的心理理论。研究结果显示：总体而言。攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异；间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。王益文、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两个错误信念测验任务考察儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段，得出如下结论：3岁之前儿童已理解外表与真实的区别。但还不能理解错误信念。4岁儿童理解了欺骗外表任务中自己和他人的错误信念。5岁儿童理解了意外转移任务中的错误信念。以上研究表明，学前儿童主要依据愿望推测他人情绪，儿童对信念和愿望的认知水平制约儿童对他人情绪的理解：各类儿童的表征变化不存在显著差异；4岁～5岁是儿童获得“心理理论”的关键年龄。

　　二、儿童朴素理论研究对学前教育的启示
　　1　应根据儿童朴素理论发展规律实施教育。儿童的朴素理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着区别，儿童的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但它是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。儿童认知的发展变化，其实质就是儿童朴素理论的发展变化。
　　首先。儿童是会思考的、具有各种心理状态的人。“心理理论研究的一个重要贡献是推翻了过去认为年幼儿童对心理一无所知的论断”。也就是说。学前儿童在人类重要的知识领域拥有自己的“朴素理论”，他们在受到正式教育前，就已经开始用这种理论来解释现实世界的现象，儿童对周围世界有着丰富的认识。人们常常低估了儿童的思维和认知发展水平，教育者要重视这些发现，把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体。
　　其次，要了解儿童朴素理论的发展变化规律。当我们在说“儿童有朴素理论”时，儿童却往往对他们的“理论”缺乏意识，教育者不但要认识到儿童拥有自己的理论，还要将这些朴素理论从无意识状态带到意识状态，从难于言述到可以言述，促进儿童认知的进一步发展变化。
　　再次，要采用多种方法唤醒儿童的朴素理论。儿童朴素理论的发展变化是一个“扬弃”的过程，不能简单地否定、排除，甚至粗暴地“抛弃”。教师要善于利用儿童的朴素理论，在教育过程中要把儿童看成是积极构建知识的主体，采用恰当的方法帮助儿童学会反思、帮助儿童学会认识自己的心灵世界。
　　2　教学应为了儿童原有观念的进化发展而展开。儿童朴素理论认为儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，“当以形成的内部理论与现实出现矛盾时就会形成新的理论代替原来的理论，从而实现认知的发展”。传统的教学观认为。儿童原有的“日常概念”必须被消除，代之以正确的科学概念。研究表明，儿童的“日常概念”在特定情境里依然“存活”，教学的目的不应是为了消除原有的观念。而应是通过各种教学策略让儿童表达出自己原有的观念。儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是后继科学知识掌握的基础。为此，教育者要转变教学取向，从“儿童的概念形成观”转变为“儿童的理论发展观”。并通过各种教学手段与策略引发儿童的认知冲突。使儿童自主选择发展、进化自己原有的理论。
　　研究表明4岁～5岁是儿童获得“心理理论”的关键时期，“儿童思维发展的差异就体现在儿童所形成的关于世界的这些内部理论上，获得这些知识对儿童特定领域内的问题解决和其他信息加工活动具有重大而普遍的影响”。教育者要重视儿童朴素心理理论发展的关键期。多鼓励学前儿童经常谈论自己和他人的想法。谈论自己思考问题的过程。教师应经常使用一些反问、设问句提问儿童，如：你是怎么想出来的，你是真的知道还是猜的，你是刚好想到还是的确回忆起来了，以此来引导儿童认识自己的心灵世界、学会反思。
　　3　教师应是朴素理论的学习者、应用者和研究者。目前我国有关儿童朴素理论的研究尚处在起步阶段，还有诸多问题有待进一步研究和验证，需要教师及时地了解和学习国内外教育心理学的研究进展，使之更好地服务于教育实践。首先，教师应是朴素理论的学习者。认真学习儿童朴素理论，了解儿童的朴素理论是什么、有哪些类型、有哪些特点，理论内部的概念关系是什么，等等。其次。教师应是朴素理论的运用者，教师要在教育实践中亲自体验、观察、发现儿童的朴素理论，并在此基础上加以运用。最后，教师要成为朴素理论的研究者，推动儿童朴素理论研究的进一步深入完善，努力探索将研究成果付诸教育实践的方法和过程，促进儿童认知和思维的进一步发展，提高学前教育的效果和质量。手工材料