幼儿园集体教学活动中导入语策略的研究

      [摘要]幼儿园集体教学活动的导入环节，是教师在组织与开展集体教学活动的重要部分。在众多的导入方法中，教师运用语言导入是尤为重要的一种方式。本文通过对幼儿园集体教学活动导入环节中教师导入语的分析，探讨这些导入语背后所蕴含的策略，并对教师应如何选择和运用这些策略提出建议。 
　　[关键词]集体教学；导入语；优化策略
　　幼儿园集体教学活动的导入环节，目的在于引起幼儿注意，激起他们的学习兴趣和求知欲望，以明确学习的任务和目的。在这个环节中，幼儿教师使用的教学语言被称之为导入语，它是活动开始时，教师为吸引幼儿的注意、引出活动而说的话。其主要作用在于激发幼儿学习的兴趣，从而诱发学习的自主性和能动性；唤起幼儿的注意力，使幼儿的关注点转移到活动中来；激活幼儿的思维，让幼儿明确学习任务和目的.

　　一、导入语策略的类型
　　通过观察和分析，我们将教师在集体教学活动中使用的导入语归纳为以下几种类型：设疑式语言、直叙式语言、回忆式语言、故事式语言、角色式语言、情境式语言。
　　(一)设疑式语言
　　古人云“学起于思，思源于疑”，“设疑”可以造成一种急切期待的心理状态，具有强烈的诱惑力。由于幼儿自身知识经验的限制，让其感到困惑的事物总是很多，他们一旦察觉事物变化与自己的预期有出入，疑惑也会随之产生。如果巧妙地设疑问难，使幼儿处于暂时的困惑状态，产生教学需要的“愤、徘”情绪，那么幼儿的思维就会活跃起来，他们会为了寻找新信息解决问题而将自己的兴奋中心转移到解决矛盾的过程中。
　　设疑式语言以悬念作为触发点，用设问、提问的方式布设悬念。设疑式语言的特点在于出乎幼儿预料，或展示矛盾，或使幼儿置身于惊异、困惑之中。教师在运用此策略时，悬念的设置要从幼儿的“最近发展区”出发，恰当适度；引发悬念的材料应贴近幼儿的实际；要以教学内容的关键点为切入点，引导幼儿积极活动。
　　(二)直叙式语言
　　直叙式语言策略是指在活动开始时，教师以指令、询问、建议等形式直接点题切入。其目的是明确活动目的、学习内容或任务，将幼儿的注意力和思维转移到教学活动中。直叙式的语言一般比较平淡、简洁。当教学活动与近期学习内容没有密切联系时，或者新教师不了解幼儿的知识状况、能力水平及兴趣爱好时可选用直叙式语言。如果要充分发挥直叙式导入的功能，需要教师的语言精炼、条理性强，并且富有启发性和感染力。
　　(三)回忆式语言
　　在导入活动中，教师通过话语引发幼儿对已有知识、经验或技能的回忆，则属于回忆式语言。这种导入语能够帮助幼儿认识所面临的问题与旧有经验是相关的。当幼儿发现凭借旧有经验、知识与技能可以解决新出现的问题时，他们就会积极能动地进行探究活动和智力活动。
　　运用回忆式语言的关键在于找准新旧知识的联结点，建立起新旧知识、经验之间的联系。联结点的确定是建立在对教学内容认真分析和了解幼儿的基础上的，应针对不同年龄阶段幼儿的记忆特点采用相应的方式，如中班和小班幼儿的记忆水平相较于大班要低，因此要求幼儿回忆的内容通常是间隔时间近，容易回忆的；到了大班，随着幼儿记忆的意识性和理解性的提高，要求回忆的内容则可以相对抽象一点。当回忆的内容或经验与幼儿在日常生活中形成的一定态度结合起来，或者把它囊括在具有幼儿生活实际意义的经验背景之中，将能更好地激起幼儿对活动的兴趣。
　　(四)故事式语言
　　故事对幼儿具有一种普遍的吸引力，对于幼儿来说，它不仅是一种娱乐，也是一种重要的学习方式，能够激发幼儿自发地和主动地学习的愿望。故事式语言策略是指教师以讲述故事的形式为引子，在故事结尾时引出本次教学活动的主题。故事提供的虚拟世界为幼儿的想象提供了空间，加上讲述者绘声绘色的讲述，可以牢牢吸引幼儿的注意，引起幼儿强烈的情绪反应，从而丰富和加深他们的情感体验。
　　故事式语言运用的重点是教师通过对故事的表达直接引起幼儿对教学内容的注意。导入语中教师所讲的故事，应该与教学内容紧密相联，成为教学过程中的有机组成部分；还应注意所选或所编故事的科学性、艺术性、趣味性和思想性。教师在叙述故事时，应针对不同年龄阶段幼儿的特点采用适宜的方式，以吸引幼儿的注意力，如中班和小班的幼儿常常会被自己感兴趣或自己熟悉的但与故事联系不大的细节所吸引，他们的想象容易偏离主题，所以可以运用直观材料或形象的动作辅以叙述，还可以重复一些关键语句，通过加强故事形象的视觉感知和重复刺激引发幼儿的兴趣和注意；随着注意水平的提高、词汇量的丰富、理解能力的增强以及心理有意性的发展，在大班直接以形象生动的故事式语言作为导入语，便能给幼儿留下深刻的印象。
　　(五)角色式语言
　　角色式语言策略是教师以想象中的某个角色的身份说出导入语，从而引发幼儿学习兴趣、唤起幼儿的注意，并将幼儿的注意力和心神指向教学内容与活动。幼儿期是想象力最为活跃的时期，想象几乎贯穿于幼儿的各种活动中，想象的形象和行为是幼儿积极活动的推动力。教师利用角色式的语言与幼儿对话，可以让幼儿借此进入广阔的幻想世界中，增加活动的趣味性和生命力。
　　角色式导入语的最大特点在于，教师成为了平等的参与者，以角色式的语言与幼儿对话，不仅会使教学活动变得有丰富有趣，还会让幼儿感到亲切和平等。运用此策略设计导入语，要注意把握幼儿已有的经验，切忌超出幼儿经验范围，露出“导演”的痕迹。
　　(六)情境式语言
　　情境式语言的运用是指教师利用语言创设一个幼儿可接受的具体情境，使幼儿处于积极准备的状态。3岁～6岁的幼儿处于具体形象思维阶段，其各种心理过程带有明显的具体形象性。教师在集体教学活动的导入阶段，经常会采用与幼儿生活相近或相关的具体形象的语言，将活动的要求、目标和内容演绎成幼儿能理解接受的具体情境。
运用情境式语言的重点是通过简洁的语言描绘，创设出一个幼儿感兴趣的情境，用生动的语言，将抽象的内容和规则具体化、形象化、可操作，从而将幼儿迅速带入特定的教学情境之中。一般来说，采用这种导入语后，整个活动都存在于教师创设的情境中。教师运用此策略应注意不仅要让幼儿身临其境，在情景中观察、感知、操作、体验；而且所创设的情境也必须结合活动目标，从教学内容出发，巧妙构思，形式上力求新颖。
 
　　二、导入语策略的优化组合
　　教师在运用教学导入语的过程中，各种教学导入语策略往往被组合在一起，共同发挥作用。从了解导入语策略到运用策略的转化过程，不仅是科学的选择过程，也是多种策略优化组合的过程，即从已有的策略中选择现有条件下能取得最佳教学效果的策略。
　　(一)导入语优化组合的依据
　　1.了解幼儿的经验准备。
　　教学导入语言的选择和运用必须立足于幼儿的准备状态，充分考虑到幼儿的可接受性和适应性，从而使导入语的运用取得预期效果。首先，应根据幼儿的心理特征选择导入语的策略。由于不同年龄阶段的幼儿心理特征存在着差异，教师在选择导入语时要考虑幼儿心理发展水平的差异。如小班幼儿词汇量缺乏，不容易记得词语、语句，对语义的接受能力也比较弱，需要借助辅助材料才能理解教师的意图，所以可采用角色式语言、情境式语言或用故事式语言进行导入，要避免使用平铺式的语言导入。其次，还应根据幼儿的原有知识基础选择导入语。不同的幼儿不但在心理特征上存在着差别，而且他们所具备的知识基础和认知结构也是千差万别的。如对于缺乏感性认识基础或认识不充分的幼儿，就需要在提问的过程中结合生动形象的语言，以加深他们的理解；而对于已经具备大量感性认识的幼儿，可能更多的是直接提问。
　　2.考虑教学目标和内容。
　　教学导入语的选择和运用应依据教学的目标和内容。如果教学的主要目标是培养幼儿的社会性情感和良好行为，则可以选用情境式语言、故事式语言。教学导入语的选用还要考虑内容的性质和特征，一般说来幼儿园教学内容有的实践性较强(如体育、科学、美术等)；有的情感性较强(如社会、音乐)；有的逻辑性较强(如数学、语言)。所以，应选用与教学内容的性质和特征相符合的导入语，以发挥出教学内容的更大效益。
　　3.分析教师自身的因素。
　　导入语的运用是通过教师来实现的，所以教师在制定和选择教学策略时，应从自身条件出发，扬长避短，发挥个人优势，选择与自己个性、特点相适应的导入语。例如，有的教师形象思维能力较强，可以用形象的语言把问题描绘得生动具体；而有些教师虽然不善于具体形象的语言描述，却擅长运用直观教具与讲解配合引导幼儿。
　　(二)导入语优化组合的基本原则
　　1.启发性原则。
　　教学导入语策略的选择和运用是在一定的教学思想和观念指导下进行的，导入语的最基本功能和特征就是对幼儿的指引和导向。在选择和运用导入语策略时，要始终坚持以启发幼儿为指导思想，达到充分发挥幼儿学习主体性的目的。
　　2.整体性原则。
　　教师首先要对教学目标等各种影响教学的可能因素有明确的认识。在导入语策略的优选组合过程中，教师需从教学活动的全过程出发，兼顾教学的目标、任务、内容，以及幼儿的学习动机、需要和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，并提供适当的指导和及时的反馈。教学导入语策略的运用是教师在教学过程中对教学活动的整体性把握和推进。
　　3.发展性原则。
　　教学导入语策略的优选组合不是固定不变的，必须因地制宜，因人而异。具体的教学情境是复杂多变的，在计划实施过程之中需要进行灵活选择。在实际选择和运用教学导入语策略的过程中，我们还需要考虑很多方面的因素。由于教学对象不同，教学导入语策略不能生搬硬套，而要在运用中有所变化。

　　三、有效运用导入语策略的途径
　　(一)加强教师自身的教学反思
　　教师为了提高自己运用教学导入语策略的能力，应该将反思作为自己成长中的重要组成部分。
　　1.自我评价。
　　教师应分析教学过程中使用的导入语，评价导入语使用的效果。在每次教学中要对所运用的导入语策略进行思考，包括活动前的构想、活动中的运用和活动后的审视。教师通过自我评价，对导入语使用效果进行反思评价，然后不断调整自己的选择。这也使得教师在“实践——反思——调整——再实践——再反思——再调整”的过程中逐步成长。
　　2.反思日记。
　　教师可以利用工作日记的形式总结反思自己或他人教学实践活动中的经验和教训。教师在具体教学过程中往往难以完全体现事先的设计和构想，这其中的原因是需要教师及时反思和探究的。在每一次教学活动结束后，教师可以写出心得体会，将运用导入语策略中所遇到的问题记录下来，设计多种解决方法，提升自己运用导入语的能力。
　　3.再次备课。
　　教师在活动后对教学导入语运用策略进行分析和思考，可以尝试再次设计该教学活动中的教学导入语，同样也有助于改进和完善自己的教学活动。
　　(二)增强对幼儿反应的敏感度
　　教师在教学活动中要善于“察言观色”，提高对幼儿反应的敏感度，及时获得反馈信息，不断调整运用导入语策略以促进教学的顺利进行。
　　1.仔细观察幼儿的反应。
　　幼儿的情绪情感比较容易外露，因此，教师要善于根据幼儿外表的变化来揣测幼儿的内心世界，关注幼儿的感受和兴趣，及时准确地观察幼儿对导入语的反应。教师的导入语需要通过幼儿的内部心理条件才能发挥作用，导入语的效果会因人、因时、因地而异，这就要求教师在教学时注意观察幼儿的反应，并对自己的教学导入语及时做出调整。
　　2.认真倾听幼儿的声音。
　　教学导入语的运用是一个双向的过程，教师发出语言后还需要接收幼儿的反馈信息。倾听是教师在教学过程中是对幼儿语言、情感和态度反应的把握，教师通过倾听能够更多地关注幼儿发言中的闪光点，借助幼儿发言中的信息，捕捉能启迪幼儿思维的契机。在倾听的环境中，幼儿才能成为主动的接受者，幼儿的发言才能成为教师追问、引导的起点和阶梯。恰当地运用教学导入语策略意味着教师要善于倾听幼儿的声音，转化幼儿的观点，引发思考性的回答，这样也会自然地激发幼儿的积极参与。
(三)建立教师学习共同体 
　　在幼儿园建立教师学习共同体，有助于促使教师充分利用各自优势，互学互补。不同教师在教学思维方式、教学风格、教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等等方面总是存在差异的，这种差异是一种宝贵的智力资源，通过教师之间的互动，可以相互补充、相互启发，形成思维碰撞，从而提高教师运用导入语策略的能力。
　　1.分享探讨。
　　可以采用集体备课的方式，讨论如何运用教学导入语策略，设计恰当的教学导入语；或以小组形式，让教师就自己在教学中运用导入语策略的得失进行交流，对所遇到的问题和困惑进行讨论。通过开放式的讨论，从不同视角来看待自己和他人在教学中运用教学导入语策略的优缺点，总结经验教训，以便在以后的教学中适宜地使用导入语。
　　2.观摩研讨。
　　观摩研讨是指教师之间相互观课，并开展研讨活动。首先由执教教师对自己的导入语进行总结，然后由其他教师针对活动进行探讨，提出自己的见解。在观摩研讨中分析和探讨教学导入语策略的运用，有助于教师具体地把握教学导入语策略，将运用教学导入语策略过程中存在的实质性问题，上升到更高的层面和更广的范围进行反思，为推进同类活动提供经验。
　　3.建立博客。
　　随着信息化网络的大众化，不少幼儿园都为教师提供了网络设施。教师可以借助网络，撰写自己的博客或者浏览别人的博客，在博客里与同行交流自己使用教学导入语策略的心得，讨论运用过程中的问题和疑惑。 手工材料

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