幼儿早期文字意识的发展与培养

　    文字意识是关于文字怎么起作用以及如何起作用的知识，具体包括有关文字形式、文字功能、文字排列规则、文字结构和文字再认等五个方面的意识。文字形式意识表现为能区分图画与文字，并在阅读中注视文字；文字功能意识表现为能在图画书阅读中关注文字，知道文字是表达意义的符号；文字排列规则意识表现为在图画书阅读过程中会按从左到右、从上到下的方向有规律地阅读文字；文字结构意识表现为知道文字存在不同的结构以及不同的部件，能在不同的汉字中找出相同的部件，能将部件按结构规则组成汉字；文字再认意识表现为在图画书阅读过程中会运用情境或相关的语言、图片线索来猜测和辨认汉字。然而，在实践中，幼儿早期文字意识的培养往往被等同于识字教育。在这种错误观念的引导下，早期阅读教育走入了误区，部分教师和家长要求幼儿机械地背诵、默写、再认文字。不可否认，较大的识字量有助于幼儿顺利阅读，但需要指出的是，识字是儿童在图画书阅读过程中文字意识发展的必然结果，而不是“速成”的。幼儿文字意识的发展是一个自然而然的过程，幼儿在文字意识发展基础上形成的文字习得能力会为后续的学习奠定良好的基础。  
　　 研究表明，幼儿文字意识的发展与其将来学校教育中的阅读能力和学业成绩高度相关。首先，从幼儿阅读图画书时的注视特点中可以看到，随着年龄的增长，幼儿对图画与文字二者区别的认识经历了发展和变化的过程，即从最初的以为文字是画面的一部分，发展到认为文字是不同于画面的，并积极地从文字中获得信息。随着阅读能力的发展，幼儿逐渐将文字作为关键信息予以注意，并通过对文字的注视了解其形式和功能，进而识别文字，通过文字达成对故事的理解，最终成为文字阅读者。其次，进入基础教育阶段后，教材从学前阶段的以画面为主演变为以文字为主，教材内容的变化对儿童的文字阅读能力提出了较高的要求。再次，诸多研究发现，儿童对文字的理解不仅影响其语言成绩，还影响数学等涉及文字理解能力的其他学科成绩。比如，儿童在完成直接列出数字的计算题时胸有成竹，但是当计算题变为相应的应用题时，儿童就会出错，究其原因，是儿童较弱的语言文字理解能力阻碍了其对应用题的理解。所以，对儿童进行早期文字意识的培养是非常必要的。 

　　一、教师可引导幼儿关注文字 
　　相关研究显示（刘宝根，2011），随着年龄的增长，儿童在图画书阅读过程中对文字的注视时间呈逐步增长趋势。3～4岁儿童主要关注画面，极少关注文字；4～5岁儿童开始关注文字，但是是将文字作为画面的一部分予以关注的；5～6岁的儿童在文字再认的基础上能积极关注文字，并在将文字意义与画面关键信息匹配的基础上达成对图画书的完整理解。我们也曾用眼动仪考察了5～6岁儿童在自主阅读图画书的过程中“有规律地阅读文字”“所阅读的热点区中文字区域所占的时间比例”这两项有关文字注视的指标。结果显示，该阶段近半数儿童已能有规律地去读文字，这就说明此阶段儿童的文字排列规则意识有了显著的提高，预示着此阶段儿童进入了图画阅读的成熟阶段（Mine，2007）。当儿童在图画书阅读过程中能有规律地注视文字的时候，这种阅读方式就会渗透到所有有关文字的阅读过程中，从而帮助儿童更好地阅读与理解文字。热点区指的是儿童注视次数最多和注视最为集中的区域，研究表明此阶段儿童对文字区域的注视已经达到较高水平。儿童已不再将文字视为图画的一部分，开始意识到文字是一种不同于图画并承载了一定意义的符号。 
　　上述研究结果表明，幼儿在早期阅读中对文字加以关注是文字意识发展的标志。教师在幼儿阅读图画书的过程中要引导幼儿关注文字：可以向幼儿传授一些有关文字的知识，如文字有别于图画，它是传递信息的符号系统，以此逐步培养幼儿的文字形式意识；可以告诉幼儿文字是一种有意义的符号，每个汉字都具有一定的意义，如绘本《我喜欢上学》第4页画面上有“画画”“看书”等内容，教师可以适时地告诉幼儿“美术”“阅读”等文字的含义，以帮助幼儿意识到文字能表达意义，从而培养幼儿的文字功能意识；可以告诉幼儿阅读文字时应遵循从左到右、从上到下的规律，如绘本《我喜欢上学》第8页左上角有七行文字内容，教师可以教幼儿有顺序地听读文字，以培养幼儿的文字排列规则意识。 

　　二、教师可帮助幼儿在了解文字意义的基础上学习文字 
　　我们在相关的实验研究中测查了不同阅读理解水平幼儿在图画书阅读过程中对文字的注视情况。结果发现，有较高文字注视水平的幼儿表现出较高的图画书阅读理解水平。也就是说，当幼儿能够注视并阅读图画书阅读材料中的文字时，其对图画书的整体理解程度较高。尽管识字量在一定程度上影响了幼儿对图画书的理解，但是需要指出的是，部分表面上看去对文字注视程度较高、识字量较大的幼儿对图画书的阅读理解水平并不高，原因是这部分幼儿不是在理解文字意义的基础上对文字加以关注的。他们只是机械认字，并不清楚文字到底传达了什么意义。而那些积极注视文字，并能在文字与相应的画面之间进行循环注视的幼儿对图画书的理解比较准确和全面。 
　　上述研究结果告诉我们，在早期阅读活动中，教师须在帮助幼儿理解文字意义的基础上培养其文字意识。如前所述，幼儿的文字再认意识表现为幼儿在图画书阅读过程中会运用情境或相关的语言、图片线索来猜测和辨认汉字。比如，当画面呈现一个孩子在秋千上荡来荡去的内容时，幼儿根据已有经验能够理解画面的关键信息——“荡秋千”。此时，教师可以告诉幼儿文字“荡秋千”的含义就是指画面上孩子做的事情，“秋千”是指画面上孩子所坐的荡椅，“荡”就是指晃来晃去的动作。需要指出的是，教师不必解释一个字或词的全部意义，只需告诉幼儿此处这个字或词的意思即可。幼儿就是在这种图文结合的情况下一点一滴、自然地学习文字的，这样的学习对幼儿来说负担也不会过重。 
　　幼儿文字结构意识的培养也是建立在对文字意义有所理解的基础上的。比如，当出现“桃”“柳”“松”等文字时，教师可以告诉幼儿“木”是树木的通称，三个字都具有“木”这个相同的部件，说明这三个字的意义都和树木有关。今后再出现含有“木”部件的生字时，幼儿就可以据此推测其含义了。 

　　三、教师要为幼儿提供自主阅读的时间和空间 
　　为了探索自主阅读情境下幼儿对文字的关注情况，有研究者曾做过这样的实验：给被试幼儿设定10秒钟的自主阅读时间，即向幼儿呈现一些画面，每张画面呈现时间为10秒。研究结果显示，幼儿注视文字时间只占总阅读时间的16%左右。我们认为这个实验给幼儿设置的固定阅读时间并不是严格意义上的自主阅读时间。为了进一步研究相关问题，我们给被试幼儿创设了完全自主的阅读环境，对画面呈现时间不加限制，让幼儿根据自己对画面和文字的理解自主控制画面注视时间，从而实现了真正意义上的自主阅读。研究结果显示，幼儿在完全自然情境下的自主阅读中对文字的注视时间占总阅读时间的27%。上述研究均显示，幼儿在自主阅读情境下对文字的注视程度高于其他阅读情境，即提供充分的阅读时间可以让幼儿在注视完画面后进一步关注文字，或者在文字与画面之间进行循环关注，从而提高幼儿对文字的关注程度。这种建立在对文字意义有所理解基础上的注视可促进其文字意识的发展。 
　　上述研究结果也表明，让幼儿进行自主阅读可以促进其文字意识的发展。据此，我们认为，首先，教师在日常教育中要积极引导幼儿自主阅读。在自主阅读情境中，幼儿因为不能依赖成人直接的言语指导，可能会更加主动地在画面与文字之间寻找意义。其次，教师要保障幼儿自主阅读的时间，以让幼儿在充分关注画面信息后有更多的时间关注文字内容，从而对文字进行进一步的探索，逐渐在文字与画面之间建立起联系。这种主动探索并建立有效联结的过程能促使幼儿文字意识各个方面的融合发展。 
　　总之，幼儿对汉字的习得是其文字意识发展的必然结果，我们切不可将阅读与识字本末倒置，将幼儿置于枯燥的汉字机械记忆中。幼儿是在汉字与图画交叉融合的前提下习得汉字的意义，从而理解和掌握汉字的。幼儿是通过阅读来识字，而不是通过识字来阅读的，机械的识字只会阻碍幼儿阅读能力的发展。作为一线的幼儿园教师，我们应重视对幼儿早期文字意识的培养，从而为其后续学习打下坚实的基础。 手工材料

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