幼儿园课程管理的泛政治化及其批判

        [摘　要]幼儿园课程管理与政治有着密切的联系，但课程管理受政治的制约并不等于课程管理政治化。这种倾向会严重制约和束缚课程改革的顺利进行，但我国目前幼儿园课程管理在课程目的、课程实施过程、课程实施路径、课程实施组织结构上全面表现出了泛政治化的现象，幼儿园与教师的课程自主权仅停留在口号的层面。为改变这一现状，幼儿园应超越课程与教学的二元思维，由教学管理走向课程管理；改造组织结构，由科层制走向赋权承责；转换课程管理取向，从行政管理走向专业管理；改变管理模式，从平面式管理走向立体式管理，实现幼儿园愿景管理、策略管理与结构管理的有效整合。 
        [关键词]课程管理；泛政治化；幼儿园课程 

          一、问题提出 
        所谓泛化，就是将特殊之物普遍化，或将其功能无限的扩大化。课程管理中的泛政治化是指课程管理者在课程管理活动中不是从该校的实际出发，而是想当然地从政治意义出发，以政治为中心，夸大政治对社会生活的普遍和终极意义。这并不是要否定课程管理受政治的影响，而在于明确课程管理受政治的制约并不等于要“政治化”，因为一种活动一旦政治化就意味着以政治为纲，活动的逻辑必然严重受到官方意识形态的统摄和控制，从而丧失其自身的价值及独立的品格，而沦为政治的附庸。课程管理的泛政治化由此必然导致意识形态对课程管理科学性的僭越、行为方式的固化和评价标准的偏颇，造成人们对真正课程管理思想和实践的背离等。 
所谓幼儿园课程管理的泛政治化即是指幼儿园课程管理在创制或建构上凸显的政治工具化与制度化倾向，即人们习惯性地运用政治思维审视和判断幼儿教育与课程现象，将对政治利益的达成作为考量和评估一切幼儿园课程管理行为的惟一价值尺度。这种现象产生的原因大致有两个方面：一是我国建国以后多年的计划经济体制所形成的以政治为中心的政治、经济、文化一体化模式，养成了这种政治化的思维习惯；二是我国几千年的传统政治文化使得一切行为的标准习惯于依靠自上而下的绝对权威。尽管近年来市场经济的繁荣和多元化发展途径的倡导力图瓦解这种落后的思维模式，但作为一种思维惯性，“泛政治化”仍然渗透在社会生活的各个领域，难以在短期内彻底祛除。 

            二、幼儿园课程管理泛政治化的表现 
         (一)课程目的的泛政治化 
       “泛政治性”的课程管理通常将人视为实现政治目的的工具，注重的是课程实施后的外在价值，使人成为上级法定课程的附庸或外部社会要求的被动适应者，从而使幼儿园课程管理不再属于课程的本体范畴，而成为执行上级颁行的法定课程的工具，丧失了其存在的人文性和伦理性。 
        (二)课程实施过程的泛政治化 
      “泛政治性”的幼儿园课程管理是一种客体化的塑造模式或控制与被控制的过程。幼儿园管理者、教育者、受教育者的工作或学习只是为了法定课程内容或规定性目标要求的传授与掌握，幼儿园在整个课程管理中处于“忠实执行”的被动、从属地位。例如目前大家都认为幼儿园在课程方面有着较大的自主权，但事实上，幼儿园课程仍然受国家课程的制约，受地方课程的审查，同时还要受制于上级财政和人事的控制等等，幼儿园的课程自主权实质被虚化了。如斯蒂芬·J·鲍尔所言：“校长仅仅获得了更为苛刻的角色期待，他们处于新的、然而也更难以处理的教师、管理者和家长的关系网中；他们有更新的责任，却少有新的自由和权力”。有位园长也曾这样表述过：“我觉得自己与以前不一样了，不得不变得世故起来，谁都不敢得罪，对于国家课程我们得做出快速的反应，哪怕是打肿脸充胖子也得做，同时也必须服从地方教育局，幼儿园几乎被区、市教育局的无数次检查淹没了，没完没了的任务使我们找不到幼儿园到底是为谁而开办的，是为了学生还是为了上级教育部门?以前我的主要任务和整个心思都在教学上，现在是在应付别人、打点学校上……”可见，在所谓课程权下放的口号之下，幼儿园没有成为教育改革的主体，而是成为了政治化的工具。在这种背景之下，园长的作用更难以发挥，其时间越来越多地被行政事务挤占了，幼儿园课程日益处于“难为”和“无为”的混乱之中。 正如另一位园长所抱怨的：“国家课程已经面面俱到，哪有幼儿园的自主和自由权?更为糟糕的是，我现在把教学任务以外的全部时间都用来出席会议了，会见客人或安排与教育教学无关的事务。其实我是一个很务实的人，我赞成新的教育理念，但不赞成其落实机制……我常常陷入理论与实践的夹缝中而无法做出选择。”许多根本性的变革被幼儿园认为是上级强加的，而非幼儿园主动做出的，园长、教师的业绩通通要受到上级政府部门的考核与认定，而幼儿园为了完成这些政治性的改革任务，不得不花费大量的时间去做一大堆花里胡哨的事情，盲目追求那些华而不实的东西。目前人们仍习惯于将课程改革的失误或停滞不前归于幼儿园的领导无力或教师能力有限，却没有认识到有些失误是由政策本身的先天不足导致的。 
           (三)课程实施路径的泛政治化 
          目前幼儿园课程管理依旧按照“自上而下”的路径进行，以权力为本位，使其自身缺乏正当的逻辑支撑。建国以来，我国的课程变革无一不是从当时社会权力结构的最高层次开始的，这一过程往往伴随着激烈的政治斗争，这使得幼儿园课程管理所依赖的主权观念几乎从未真正实施过，而是仅仅停留在理念上而已。一方面从其对课程实践的关照而言，大学研究者很少对改进教育实践本身感兴趣；另一方面，“教育实践者特别是处于管理位置的人又常常通过年复一年地炫耀一些口号来逃避严峻的教育问题”。当改革到来之时，幼儿园领导者很少做出理性的分析，而是“经常将潮流引向一种缺乏最基本的分析形式或批判性审视的空想”。例如弹性课程、课程创生、探究性学习、同伴互助、小组学习等术语的出现仅仅为幼儿园实践提供了一种较新的意向和精美的文本，没有重视教师的感受与发展。而“任何只关注课程文本的编写，忽视广大教师的感受和发展的课程改革都是无法真正实现课程发展的。课程管理由此成为一种强权政治，在教育实践中往往会出现用教育口号取代教育思想的现象。 
          (四)课程实施组织结构的泛政治化 
          目前幼儿园的组织机构通常都限制了教师行为的空间，因为“学校是个难以改变的坚固机构，因而，只有人们认识到并抓住了影响学校运作方式的各种交互作用的因素时，成功的改革才更有可能”。但我们的改革似乎非常重视将所有的希望都寄予某一次的努力上，而且很多改革都不是基于幼儿园的需要提出来的。然而，要真正改革幼儿园，政策的制定者就应该关注幼儿园的深层次目标、幼儿园的结构、幼儿园所提供的课程、教学的特征以及评价方式；就应关注和研究“如何让幼儿园教师在‘高品质’和‘易操作’的课程平台上去研究自己在教育、教学过程中所遇到的问题，在业已形成的、合格的‘园本教研共同体’中，通过对话和反思去发展和建构属于自己的实践性智慧，而不是让幼儿园教师按同样的标准和要求去统一理念和规范行为；就应关注和研究如何让幼儿园教师将主要的时间和精力花费在实实在在地为幼儿及其家庭服务上，依托社区充分运用各种社会教育资源，让教
师在建设社区文化和幼儿园文化中发挥积极的作用，而不是让幼儿园教师按同样的标准和要求没完没了地去做那些缺少实践意义的事情……”同时，考虑到幼儿园是一个生态系统，改革的观念不能仅仅限于“应然的幼儿园怎样”这一层次上，而应采取一种生态取向，考虑教育的复杂性，避免用简单的处方式口号来应对和解决问题。如果把本应属于专业层面的问题政治化，将会使幼儿园的课程管理缺乏创造性和认同感，一切都将依附于一种被动的程序。正如弗洛姆所说：“官僚主义不会有什么首创精神，那就是它的本性所在。”幼儿园管理者自我意识的丧失，也就意味着其主体地位的丧失，因为“一个人只有通过发展‘他’的独立存在，以至能够认识到‘我就是我’，他才能获得一种主体意识。” 

          三、祛除幼儿园课程管理的泛政治化 
         将对课程管理正当性的逻辑判断转读为对政治权威的依赖，其生成的组织结构未免带有强迫性，导致了幼儿园课程管理的全面泛政治化，其中“自上而下”的实施路径和权力本位，使幼儿园自主管理缺少合法性的根基；对工具理性的重视和强调，造成“政治诉求”与“儿童发展目标”之间的价值冲突，形成“体”和“用”的二律背反，阻碍了幼儿园课程改革的深化，削弱了幼儿园课程改革的实效，因此我们必须反思和批判幼儿园课程管理的泛政治化，以正确的态度和观念处理好政治与课程管理之间的关系，使幼儿园课程能够较好地实现社会政治要求与儿童发展需求之间的平衡。 
         (一)超越课程与教学的二元思维，由教学管理走向课程管理 
       迄今为止，在诸多对课程与教学关系的研究中，多数主张将课程与教学割裂开来，属于二元论的观点。此种视角下的课程被视为反映社会要求的目标或蓝图，教学则成为课程实现的手段，如此幼儿园课程管理被合法化地窄化为教学管理或行政管理的一部分，领导和教师的课程意识仅仅停留在教学计划、教学大纲、教科书等上面，他们只需要考虑怎样教的问题，而不需要考虑教什么及其合理性问题。在此管理框架下，教师也就很难摆脱技术理性的束缚，走向自主的专业发展。目前的新课改打破了幼儿园原有的学科知识性课程体系和结构，使不同性质和类型的课程形态并存于幼儿园之中：一是国家课程、地方课程和园本课程并存；二是学科课程、综合活动课程、研究性学习课程并存；三是显性课程和隐性课程等不同形态的课程并存。如何驾驭这样一个庞大的课程体系，并实现其功能效益的最大化，是以往只注重教学管理的框架所无法完成的，而必须求助于涵盖性更强的课程管理。这就意味着幼儿园管理者应走出教学管理的局限，从课程管理的角度去思考幼儿园的整体课程。 
          (二)改造幼儿园组织，由科层走向赋权承责 
         幼儿园组织的改造是一项根本性的变革，自20世纪80年代起，世界很多国家如美国、英国、荷兰、澳大利亚等，都将幼儿园组织再造视为幼儿园教育改革的重点。“三级课程”在我国提出已经近十个年头，但深层次的变化不大，主要原因在于：首先，通常我们所理解的组织的“赋权增能”指的是从国家、地方到学校的层层权力下放，但这仅仅构成了赋权增能的政治维度，我们还应该看到，权力层层下放是希望与幼儿园领导和教师共享权力，但幼儿园自然而然就会参与决策么?实践证明答案是否定的。其次，在长期科层制管理之下，教师地位一直很低，教师已习惯将自己定位于最底层的人员和上级命令的正确执行者，这就消解了教师对自己工作的掌控权，使其专业地位与影响力弱化。同时沉重而琐碎的工作负担、孤立的工作环境使得幼儿教师之间缺乏密切的专业互动，无法建立专业共同体以发挥影响力，也使得幼儿教师权能感淡化。再次，真正的赋权增能应是教师自发地富有建设性地主动参与学校决策，而不是受外界迫使而被动参与。事实上，幼儿园仍在一套由上层所决定的课程理论和课程框架中做非常有限的课程决定，即幼儿园仍处于科层制的最低层，师生仍然是课程的忠实执行者。这也就是说，幼儿园仍然只是着力于符合既有的框架，谈不上赋权。我们认为要真正实现幼儿园组织的“赋权承责”，还需要实施以下策略： 
          第一，国家和地方应创设真正赋权增能的环境。在科层制的行政管理制度下，幼儿园的一切管理权都掌握在国家和地方教育行政者手中，幼儿园本身没有基本的人事权、财权、课程与教学权等。在这种组织环境中谈不上“赋权增能”和“园本管理”，幼儿园只能在行政与专业的夹缝中生存。因此，“赋权”首先应体现为创设赋权增能的政策制度与社会环境，使幼儿园的管理权真正回归幼儿园，才能谈得上让教师参与管理与决策。 
         第二，园长应能营造赋权增能的幼儿园环境。“校长是学校中最有权力的人，校长能否营造出赋权增能的校内环境，对教师赋权增能的影响很大”。园长应将自己定位为促进者而不是控制者的角色，以开放的心态接受一切幼儿园重构可能带来的变数，并领导教师共同应对与解决。在幼儿园运作过程中，园长既要考虑某项决策与参与教师的相关程度，又要考虑参与决策教师的专业与能力。为此，园长应鼓励教师的创新，并为教师提供交流的平台，定期举行科目会议和全体教师会议，提升教师的专业水平。 
         (三)转换幼儿园课程管理取向，从行政管理走向专业管理 
         真正的课程管理是一种专业管理，而不是行政管理。传统的中央集权体制下的课程管理是依附教学管理而来的，是以行政为主导的管理模式，着眼于对行政手段的服从，从而剥夺了园长课程管理的权力和教师参与课程事务的权力。这种模式将教师和领导视为技术人员而非专业人员、操作者而非决策者、执行他人命令的人而非按自己意愿行事的人。课程管理是一项相当复杂的活动，远远超出了一些业余者能够认识或者愿意去认识的水平，它需要人们的认识能够达到一定的理性深度，非专业者并不具备此类的条件，过于简单化地思考课程问题必将使教育处于危险之中，进而导致教育质量的下降，而非政策所声称的质量的提高。事实上很多课程变革者也许并未考虑其变革的实施，而只是希望他们的思想在一定的政治宣称之后就能得以传播，“他们通常规划了自己思想的推广模式，但却以专制的方式提供了一些‘防学校’的计划包，期望学校接受改革的思想或者直接将之视为一些不证自明的、吸引人的独立的思想”。“1这种泛政治化取向的课程改革必然使课程管理陷于一种被动驯从的行政管理模式，只能促进幼儿园的教学活动，却不能为幼儿园提供教育性服务与真正富有启示的思想。 
        (四)改变课程管理模式，由平面式管理走向立体式管理 
        中央集权课程体制下的课程管理是以单学科为中心的课程管理，以学科的进程为顺序，以学科的课程计划为目标，这是一种“平面式课程管理”，即只是从某门学科的角度出发，静态的、直线式的审视问题。而新课程本身就是一个多维度的综合体，若以单维度的、平面的思维方式去应对，必然会产生顾此失彼的弊端。因此笔者倡导确立全新的课程管理观，即以幼儿园课程的大视野观照学科的发展，采用“立体式课程管理”，将影响课程管理的三个关键因素(愿景、策略、结构)，作为课程管理的三个重点，兼顾这三方面的条件，予以有效的组织和安排。所谓愿景管理就是依据幼儿园愿景、社区特性、儿童特质安排幼儿园各项课程，订定合适的幼儿园课程目标。具体包括：第一，能够理解课程纲要的内涵，并转化为课程目标；第二，能够制订彰显幼儿园精神的课程目标与发展策略；第三，能够通过讨论对话的过程拟定幼儿园课程计划，结合各年级教师成立课程研发小组，规划本园的教学策略。 
        所谓策略管理指对达成儿童应学习到的课程的内涵与方法的思考与规划，包括教学、学科及组织文化与学习环境等方面的管理，要求发展出具体可行的幼儿园课程计划，以确保课程在幼儿园的有效实施。具体包括：第一，依据课程纲要规划幼儿园课程；第二，课程计划兼重各年级纵向的衔接与领域间横向的统整；第三，幼儿园游戏与日常活动等要与课程相配合。 
所谓结构管理指发挥支持作用的课程，具体表现为：第一，在幼儿园层面上对教师、教学材料、资源及其组织系统等予以管理。同时，杜绝幼儿园课程管理建设中的文本客体化现象，即要破除以文本或教材为权威的课程思想和教学文化，让师生基于自己的历史、经验和社会地位去解读文本，将教材视为真正能够引发人举一反三、触类旁通的工具，而不是任何形式的绝对权威；第二，教师应拥有解读课程、修正课程和重新设计课程的权力、时间和能力，能够引导儿童克服简单化思维，超越单一的平面思维，启发儿童发现同一问题的不同方面，并能从不同角度透析问题。教师应承担起班级层面课程设计的责任，对课程进行再开发，以使课程内容得以综合、深化和拓展。  手工材料

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