图式课程中教师的角色

关于图式的几个问题
如果一个幼儿正在关注和圆有关的某个特定图式，我们可说这个孩子正在依据一个圆形图式活动。该图式的形式是“圆形”，内容可以是任何扩展这一形式的东西：车轮、旋转中的机器、滚动着的球、转动中的行星！。
类似的，对“上下”感兴趣的孩子可能正在依据一个垂直模式活动。该模式的形式是“上和下”；相关的内容可包括使用梯子，使用攀登架，看跳伞，乘坐电梯或升降机。同样，如果一个幼儿对对封和绕的图式感兴趣，那么形式是“内部”，相关的内容可以包括包裹礼品，孵鸡蛋，挖掘和打洞。
为什么有些幼儿会对某项特定的活动着迷，并一次又一次地重复这项活动？
Liam多次在家里的水槽中摆弄杯子、碟子、盘子和其他家用陶器。他只要一把他所能够找到的所有东西放进水槽之后，就走开到别处去了。这个幼儿也许对包含空间和他自己能把一物放入另一物的能力感兴趣。他也许正努力寻找使他能够以不同的方式进行包围和容纳活动的经验。幼儿园教育者需要进一步观察Liam，如果这个图式是一致且一贯的，他们需要为他提供能够扩展“包含”图式的其他方式。延伸活动必须围绕富有挑战性的课程内容进行，这样幼儿的思维才能得以扩展。如果教师不能确定幼儿为什么无目的重复同一行为，那就应该仔细观察幼儿。教育者应能通过自己的观察结果确定幼儿活动的价值。教师所提供的新经验和干预需要建立在对幼儿活动进行详细观察的基础之上，而这种观察又是以教育者具备将每个幼儿看作学习者的观念为基础的。
一旦幼儿建立了一种图式，该图式会发生哪些变化？
当图式或重复的行为、语言、表征与思维模式被纳入儿童的思维模式后，图式可以扩展儿童的学习。早期图式似乎为幼儿以后的学习奠定了基础。Athey(1990)阐述了如何从幼儿的蹒跚学步中观察幼儿早期的“来回”图式。例如可以通过“来和回”的故事(见第七章)或者阅读地图和制作地图的活动来支持和扩展幼儿后期的“来回”动作。我们还需要做更多的研究，但是可把早期图式合并为后来的相关的经验提供基础，这些经验可以发展成为更复杂的概念。
16个月的Declan在一堆玩具和他父亲间走来走去。他每次从玩具堆里拿一个玩具放到父亲的膝盖上，最后所有的玩具都堆到了他父亲的膝盖上。在这一过程中，Declan经历了好几种经验。他在两点：A，玩具；B，他的父亲间移动。当幼儿来回移动，并对两点例如，“我的家”和“我朋友的家”、“我的家”和“我的游戏场地”之间的移动进行思考时，这种早期的来回动作或许能为形成“这儿”和“那儿”，开端和末尾，开始和完成这样的概念奠定基础。Declan或许也在他自己和父亲之间进行社会性和情感交流。Declan是在给予，他的父亲是在接受。Declan离开了、回来了--而父亲始终在他离开的地方等他！许多成人在照顾已经具有一定图式的幼儿时发现幼儿的学业学习和他们的社会性与情绪情感发展之间是有关联的。
我们可以看到幼儿不仅会进行认知上的联系，也在自己与他人之间建立着相互关系。一个18个月大的女孩正与父母在机场候机大厅里候机。她身边放着她自己的玩具包，旁边还有两个装满免税券、香水、巧克力和威士忌的行李包。这个小女孩开始在她的父母间走来走去，先是拿一个玩具给妈妈，又要了回来，走到爸爸那儿把它给了爸爸。她的父母和她一起游戏，每次得到玩具都笑着说：“谢谢”，当女孩走开时，摇摇手说“再见”。不久，游戏成员又有了增加，坐在旁边候机的一名陌生人加入游戏。这位旅客也得到了玩具，并且也遵循着游戏的“规则”。这个小女孩给陌生人玩具，并把玩具留在陌生人旁边的座位上。当女孩把自己玩具包里的玩具都拿空之后，开始给这个陌生人父母的免税券，每次给这个陌生人东西时她都冲他笑笑并回头看看父母。当她的父母不让她把香水和威士忌给一个他们完全不认识的陌生人的时候，游戏才结束。像Declan这样的小女孩，在不停的走来走去中体验了自己的行动能力，并在自己和他人-一个完全陌生的人之间建立的一种新的相互关系，一种新的联结。在这样做的时候，她不时地寻找父母的目光以获得安全感和赞同感。

思考一下学步儿“来回”行为模式的发展是很有意思的事。7岁的Craig通过画一张有关学校周围情况的地图来表征他对空间、方位和来回的认识(表2.1)。他在图上标明了学校和街道的位置，一些建筑的名称并用箭头指明了通向周围建筑的途径。Craig解释说：“我知道你所处的位置，因为我和我弟弟骑着我的自行车从这走过。要到我家的话你得沿着这条路一直走，然后转弯，穿过那儿。”这个7岁孩子的地图表征了他从经验中得来的知识以及概念和理解间的联系。以模式的术语来说，这建立于早期的来回－从A到B这种学步经验的基础上，并再次表明幼儿早期行为对他们的学习非常重要

关于幼儿学习的思考
如果我们总是以人为划分的“学科”为基础对幼儿进行分科教学的话，那么这种教学是很难奏效的。实际上，幼儿在家里、在社区、在托幼机构等不同的情景下，通过各种各样的活动和经历（包括自发的和教师特别设计的活动）进行着各种不同的学习，包括对科学的探索、对数学的学习和语言的发展等。
在下面的例子中，我们可以看到，幼儿通过实际的和直接的经验来学习。所有的幼儿都在玩水。对三个幼儿：Zoe(4岁)，Ashaq(6岁)和Karmen与John(8岁和7岁)活动的观察说明了在一个鼓励幼儿游戏的环境中，玩水的游戏是如何为幼儿提供了学习的机会的。
4岁的Zoe
在幼儿园，Zoe正在用水槽里的壶和水车做实验。她用了很长的时间往壶里灌水，然后把壶里的水对着水车倒下去，看水车转着，同时，不断地变化着倒水的速度和高度。老师一直在看着她做这些事情，最后问她：“你能告诉我发生了什么吗？”Zoe看着老师，对她的活动作了解释：“轮子不喜欢被淋湿，所以它就飞快速地转了起来。当所有的水都流走了，轮子就停下来了。”Zoe知道是水使轮子旋转，但是她把思维和感情赋予了轮子。这个例子说明了幼儿对外力、引力和力量等科学原理的早期体验和推理的萌发。在这个例子中，Zoe正开始认识速度、原因、功能和效果等概念。
6岁的Ashaq
Ashaq正在家里的车库里看妈妈用水枪冲洗车子。他仔细看了一会儿，然后问妈妈他可不可以试试。当他看到水枪的水柱把轮胎上的泥都冲掉了时，说：“如果枪离轮胎近一点，泥就会掉的更快。因为如果枪不离那么远的话，水的力量就会更大。如果我用枪从较远的地方喷水，有的泥就不会掉下来了。”
Ashap把他洗汽车这件事告诉了老师。为了进一步发展Ashaq的相关理解并扩展他的兴趣，在一个炎热的夏天，老师用喷射器、软管和Ashaq一起工作。当水从院子里的橡胶管中流过时，他的老师提出了“怎么样？”“为什么？”和“如果，……会怎样？”的问题。Ashaq对所有的问题都做了充分地解释，还提出了一些问题。在这一活动中，Ashaq掌握了吸水管原理，他的老师也引入了适宜的术语。为了解决和水有关的问题，一个小组的孩子一起有目的地工作。
学习并不是起始于学校、结束于学校。和妈妈一起在车库中所获得的经验打开了Ashaq的思维，而在教师的帮助之下，Ashaq在学校和同伴们一起发展了相关经验
如果成人花时间和幼儿在一起，扩展他们的兴趣，解释解释周围的世界，刺激他们的活动和思维迈向新的领域，与他们交谈，那么当幼儿逐渐长大，经验逐渐丰富时，幼儿就能运用不同的言语和术语来解释他们的推理。正是幼儿的言语向我们揭示了他们所掌握的意思和他们的理解。如果幼儿能够清楚的说明他们的思维过程，他们的父母，教师和其他教育者就能更好地帮助他们更准确地、更进一步的发展他们的概念。
如果我们对这三个玩水例子中幼儿运用的言语进行整理和思考，我们就会发现不同幼儿不同的思维和理解水平。4岁的Zoe解释说：“它躲开是为了躲避水。”6岁的Ashaq观察到“如果我把水枪放的离轮胎近一些，泥就会掉的更快。”7岁的John说：“一些微粒撞击油，然后油就爆炸了。””如果孩子们早年在游戏中运用了这些材料(水，沙，你和粘土)，他们就能更好地通过这些中介物形成进一步的概念。而那些几乎没有接触过这些自然材料的幼儿，在他们运用这些材料时，为了能够解决所遇到的挑战和问题，他们将不得不先花时间探索这些材料的属性和特性