专家型教师评价行为特征研究

【摘要】 教师评价 存为影响幼儿自我概念的形成，甚至影响其一生发展。专家型教师以了解幼儿为基础，关注幼儿的情感体验，利用阐释性评价促进幼儿的发展，其评价行为明确具体．充满教育学理解力。借鉴专家型教师的评价经验，教师应该客观全面地评价幼儿，尊重幼儿的主体地位，从幼儿发展的高度选择评价行为，从而提高评价效果，促进幼儿的全面发展。

【关键词】 专家型教师；评价行为；幼儿

教师评价行为是指教师 在教育情境中针对幼儿的言语或行为表现进行的，以言语为主，以表情动作为辅，具有肯定或否定倾向的价值评判。心理学与教育学研究均表明，教师的评价行为及其蕴涵的情感态度，不仅会影响幼儿的学习动机与兴趣以及个体社会性行为的形成，而且会影响幼儿对自身价值的感知和对自身发展水平及发展可能性的评判，还会影响幼儿自我概念的形成。在日常教育活动中如何恰当评价幼儿才能帮助幼儿获得更好发展，这是困扰许多教师的难题。与普通教师相比，专家型教师在洞察与表征问题方面、解决问题的效率方面、对课堂教学事件的分析与解释方面具有较大优势，值得普通教师学习。因此，本研究试图分析专家型教 9 币评价行为的普遍特征，以期对优化教师评价行为有所启迪。

一、研究设计

本研究随机在北京市的 12 所幼儿园中抽取 30 名专家型教师作为被试，并在相同园所中随机抽取 30 名非专家型教师作为对照。本研究将专家型教师界定为拥有高级职称，教龄在 12 年以上，具有中等师范学校学历并具有以下特征的教师： (1) 较好的教育教学能力； (2) 在工作中表现机智、灵活。富有创新性； (3) 积极进取，勤于反思； (4) 掌握一定的科学研究知识和方法，具备一定的科学研究能力。 ] 对照组教师指具有中等师范学校学历、小教三级教师职称或尚无职称、在上述四个领域表现欠佳的教师。

本研究首先选取 4 名幼儿园教师 ( 专家组教师与对照组教师各 2 名 ) 作为观察对象，进行为期： 3 个月的实地观察，了解日常教育情境中被试评价行为的真实特征。在初步整理观察资料的基础上．本研究设计问题情境，对 60 名教师 ( 专家组教师与对照组教 9 币各 30 名 ) 进行深入访谈，补充观察研究在概括性与普适性上的不足，进一步突出专家型教师评价行为的普遍特征。

本研究共设计以下四个问题情境，依次调查专家型教师对评价对象的认识、评价行为的出发点、评价行为的明确度与关注点和评价行为的教育意蕴。

1 ．告状情境：在中班建构区活动中，一名幼儿向教 9 币告状：“小贝不好好玩，还老不让别人玩。”作为教师，您会如何评价 ? 您觉得小贝被状告“不好好玩”的原因是什么 ?

2 ．玩具争执两难情境：中班幼儿小宝、小贝和小安在玩积木。积木数量有限，小宝和小贝每人各拿约 10 块积木，各自搭了一辆“坦克”，小安只拿到了 2 块正方形积木。经过教师协商，小宝和小贝从各自的“坦克”中拆下 1 块正方形积木给小安。小安现在有了 4 块正方形积木，但仍然搭不了他想搭的“坦克”；而小宝和小贝正在兴高采烈地玩“坦克大战”，他们表示自己的积木一块都不能再少，否则“坦克”就做不成了。教师让幼儿自己解决，但并未起作用；教师又引导小安玩别的游戏，可小安说：“我只想玩积木。”此时区角活动已经快结束了。假如您是教师，您会如何评价 ?

3 ．轻微触犯他人情境：中班幼儿小安向教师告状：“老师，小锐向我吐口水。”于是，小锐被叫到教师面前。假如您是教师，您会如何评价 ?

4 ．单个幼儿尴尬情境：中班幼儿小贝跳远时太使劲，不小心把脚上穿的鞋踢出去了。观的幼儿都笑起来，连两位带班教师也不禁被逗笑了。小贝看见大家笑，一溜烟儿跑了。假如您是教师。您会如何评价 ?

本研究采用 spssl0.0 进行数据统计分析，对访谈内容进行多选统计。

二、结果与讨论

1 ．对评价对象的认识：专家组教师更了解幼儿

告状情境研究发现，玩具不丰富和被状告幼儿故意捣乱是两组教师公认可能引发告状行为的原因，两组教师间不存在显著差异 (p>0 ． 05) 。除玩具不丰富与有幼儿故意捣乱外，另有 33 ． 7 ％的对照组教师认为被状告幼儿在搭建过程中兴趣缺失同样会导致同伴的告状行为，这三种选择共占对照组教师反应总数的 74 ％。而专家组教师则认为．除以上三种原因外，鉴于中班幼儿的年龄特点。搭建主题不一致、被状告幼儿合作协商技巧欠缺、被状告幼儿搭建技巧高于或低于全班幼儿普遍水平及被状告幼儿无意间违反区角规定或无意间破坏他人作品等更可能是引起告状的主要原因，其选择比率分别为 46 ． 7 ％、 70 ％、 30 ％和 33 ％．以上四种选择共占专家组教师反应总数的 67 ． 6 ％ c ，秩和检验显示。两组教师在这四种选择上存在显著差异 (p 。

该研究表明，专家组教师与对照组教师对评价对象——幼儿特点的认识不同。考虑到事件发生在中班且是幼儿普遍喜爱的建构活动，专家组教师倾向认为幼儿间的争执并非主要由玩具数量不丰富及幼儿故意捣乱或兴趣缺失所致，而更可能由合作及搭建技巧太高或太低、主题不一致及无意间违规所致。中班幼儿已经具备较为明确的游戏目的．因而容易产生搭建主题不一致的现象，进而导致游戏冲突；中班幼儿已经具备一定的合作分享意识，但由于幼儿间的合作分享技巧比较欠缺。尤其当个别幼儿搭建技巧过高或过低于全班幼儿平均水平时，一样会被同伴误解为“不好好玩”：建构区狭小有可能导致幼儿无意碰倒他人作品的情况发生，搭建过程中幼儿也可能会无意间违反建构区关于坐、站、取等方面的规则。这些无意行为均会被同伴认为“不好好玩”而导致游戏冲突。与对照组教师相比。专家组教师对幼儿的认识较为客观全面，能够比较细致具体地结合事件场景及幼儿年龄特点对幼儿行为作出评价。对照组教师在了解幼儿方面有所欠缺，还不能结合事件场景作出具体评价，对幼儿的认识相对主观片面，容易对幼儿的行为倾向进行非此即彼的简单归因。

2 ．评价行为的出发点：专家组教师更关注幼儿的情感体验

玩具争执两难情境研究发现，面对同一评价对象，专家组教师与对照组教师采取了不同评价行为。 83 ． 3 ％的专家组教师倾向于采取增加游戏替代材料、增加游戏角色、增加游戏附件等手段来评价和解决幼儿的争执。另有 27 ％的专家组教师采取商讨的方式进行评价。即在活动结束后组织幼儿商讨此类问题的解决方案。对照组教师中， 46 ． 7 ％的教师直接命令争执双方合作游戏，共同搭建。以此解决困境： 36 ． 7 ％的教师以延迟满足的方式进行评价，如许诺让小安下次再玩等，较少考虑幼儿的情感体验。秩和检验显示，两组教师在评价行为上存在显著差异 (p 。

该研究表明，专家组教师与对照组教师评价行为的出发点不同。专家组教师以“增加”的方式评价幼儿行为，表明专家组教师不仅认识到缺少积木对小安来说是一种不公平，还意识到教师如果直接介入，让幼儿“共同搭建”，则是以剥夺小宝和小贝的需求为代价来满足小安的需求，这同样是一种不公平。因此，专家组教师大多倾向于采用“增加”内容的评价行为来摆脱两难情境的束缚，而且更倾向于增加游戏材料和附件而非增加角色，以使三名幼儿都能得到真正的满足。鉴于中班幼儿已能理解合作分享的意义，专家组教师还主张在活动结束后组织全班幼儿共同商讨解决方案，以此为契机启发幼儿认识合作分享的意义，促进幼儿社会交往能力及问题解决能力的发展。专家组教师评价行为的出发点是幼儿，关注幼儿在评价中的情感体验。对照组教师对共同搭建和预约下次搭建的青睐则显示出对照组教师对幼儿的情感体验不够敏感，其评价行为的出发点是教师自己，只是为了解决事件，较少考虑幼儿的感受。

3 ．评价行为的明确度与关注点：专家组教师的评价行为更具阐释性

轻微触犯他人情境研究发现， 80 ％的专家组教师的评价行为非常具体，会对被评价行为的内在特征作出说明，明确告诉幼儿“这样做为何不对”。同时，专家组教师还会为被评价幼儿提供明确的方法指导，告诉幼儿遇到问题该如何解决，怎样做才能更受同伴欢迎等，不仅让幼儿明确行为本身的错误，还让幼儿明白应该如何改正错误。专家组教师进一步表示，在实际工作中还必须根据被评价幼儿的具体情况决定是否开展相应的主题教育活动及家园共育活动，以便多方面促进幼儿发展。对照组中有 36 ． 7 ％的教师作出了比较明确的评价，如“这样做不对”，但其中仅有 16 ． 7 ％的教师能够进一步给予幼儿方法上的指导。对照组教师的评价行为更多是一种是非对错的判断性评价，缺乏对评价原因的进一步阐释，与专家组教师的阐释性评价不同。秩和检验显示，两组教师在这一特点上存在显著差异 (p 。

该研究表明，与对照组教师相比，专家组教师的评价行为更为明确具体，不仅能使幼儿明确教师“评价什么”，还能使幼儿了解教师评价行为的目的及自己的努力方向。这表明专家组教师的评价并非仅着眼于当下事件的解决，而是着眼于幼儿行为的改变，希望能够通过评价真正帮助幼儿获得发展。幼儿只有了解了教师评价行为的目的后，才能更加明确学习的要求，激发学习的动力。笼统的对与错、好与坏式的判断性评价对幼儿行为的改进并没有实质性帮助。与对照组教师相比．专家组教师不仅拥有大量陈述性知识，能回答“是什么”的问题，而且拥有丰富的程序性知识，能回答“怎么办”的问题，因此专家组教师的评价行为显示出阐释性评价的特点，更为积极、高效。

4 ．评价行为的教育意蕴：专家组教师体现出敏锐的教育学理解力

单个幼儿尴尬情境研究发现，面对突发事件，专家组教师与对照组教师的评价路径不同，其评价行为具有不同的教育意蕴。 96 ． 4 ％的专家组教师和 64 ． 2 ％的对照组教师首先选择安慰当事幼儿。安慰分为直接语言安慰 ( 告诉幼儿“没关系，大家都会遇到这种情况” ) 、间接语言安慰 ( 表扬幼儿跳得认真，或用游戏、幽默的语言达到间接安慰的目的 ) 和动作安慰 ( 抚摸，给幼儿捡鞋，请幼儿给他人示范如何用力跳等 ) 。在直接安慰选项上，两组教师不存在明显差异，但在间接语言安慰和动作安慰选项上，两组教师存在显著差异 (p=O ． 018 ； p=O ． 001) 。此外， 65 ．铴的对照组教师主张对全班幼儿的发笑行为进行评价， 40 ％的专家组教师主张事后与全班幼儿进行商讨，完善活动准备工作，杜绝类似事件的发生。在这一点上，两组教师差异显著 (p=O 一． 001 ； p=O ． 015) 。

该研究表明，与对照组教师相比，专家组教师的评价行为充满教育学的理解力，蕴涵评价机智。面对处于尴尬情境中的幼儿，通过语言及动作进行间接方式的安慰，不仅能达到舒缓幼儿情绪的目的，而且能更好地保护幼儿的自尊心。专家组教师能迅速甄别尴尬情境发生时当事幼儿行为的积极性，表扬幼儿“跳得真使劲，大家鼓鼓掌．他是我们小朋友学习的榜样”，或者利用幽默的话语以扬制抑，安慰幼儿。“长大肯定能当奥运冠军．老师帮你捡鞋子。～小男子汉，你也没想到会飞出一只鞋吧 ? 你真棒，你看，你能把全班小朋友逗笑呢 ! ”此外，专家组教师还主张通过动作安慰缓解幼儿的情绪，其中 30 ％的专家组教师主张教师与幼儿一起跳或者请该幼儿再单独跳一次，以进一步缓解该幼儿的情绪。对照组教师对此没有涉及。

此外．专家组教师多倾向于在安慰幼儿后说明该幼儿穿鞋的问题，“是不是鞋带松了 ? ”“今天妈妈给你穿的鞋子不跟脚吧。”将全班幼儿的关注点巧妙转移到鞋的问题上，与全班幼儿一起讨论活动前的准备工作，如何系鞋带，如何整理服装等，以便从根本上防止此类事件的发生。对照组教师则多强调制止全班幼儿的发笑行为以间接保护当事幼儿，其评价出发点虽是积极的，但因多采用表态反问而非提示引导的方式表现，如“笑话小朋友是不好的行为”“如果别人笑你你会舒服吗”等，反而间接强化了当事幼儿的尴尬感受．结果适得其反。由此可见，专家组教师能以幼儿的情感体验为出发点，其评价行为丰富细腻，在看似无意的评价行为中隐藏着真正的教育智慧，体现出一种敏锐的教育学理解力。

三、思考与启示

通过对专家组教师与对照组教师评价行为特征的研究，本研究发现专家组教师在对幼儿进行评价时。对评价对象有更为客观全面的了解，能从评价对象的情感体验出发，利用阐释性评价评估幼儿的发展，充满了敏锐的教育学理解力。

1 ．在客观全面理解幼儿的基础上进行评价

对照组教师对幼儿的认识相对片面，认为幼儿的行为或由善性无知所致，或为恶性使然。持第一种观点的教师易对幼儿的错误行为放任自流．其评价行为缺乏教育性。持第二种观点的教师则倾向于批评苛责幼儿，易于误解幼儿的体验。伤害幼儿，其评价行为缺乏人文关怀。相对而言．专家组教师能比较客观全面地看待幼儿，能认识到幼儿的“任何行为都有自己的理由”，但其理由可能是积极的，需要教师理解的，也可能是消极的，需要教师帮助的。在理解幼儿的行为之后．专家组教师才决定实施何种评价行为，这也更有助于促进幼儿的发展。

专家型教师的这一评价行为特征给我们的启示是，教师应该客观全面地看待幼儿，在此基础上才能实施评价。教师一方面应该认识到幼儿作为尝试独立的个体，作为受家庭、社会、文化共同建构影响的社会个体，其行为具有复杂性，出现消极行为在所难免；另一方面更要理解幼儿作为成长初期的个体，他们有着寻求真理、道德、美感的本能，但鉴于知识、表达能力有限，幼儿很多稚嫩的行为也许有着最为善良的本意，却带来了较为消极的后果。作为教育者，教师在实施评价前应该联系具体场景及幼儿的年龄特征，客观确认被评价幼儿的行为初衷。诚如蒙台梭利所言，“成人……必须努力理解儿童，这样他们才能适当地帮助儿童。”

2 ．从幼儿发展的高度选择评价行为

面对被评价幼儿，对照组教师相对急于从成人角度迅速作出评价，其评价行为显示出教师主体的特点；专家型教师则能设身处地为幼儿着想，其评价行为大多以幼儿为主体。当评价行为以教师自身为出发点时，教师便是威严与权力的代言人，与幼儿之间容易形成“上对下”甚至是“控制者与被控制者”的关系，在这种关系中幼儿的主体性难以得到保障，评价行为的积极作用也会降低。而当教师更多从幼儿的情感体验出发时．教师与幼儿之间有可能建立民主、平等、互信的对话关系。这也是评价行为能够被幼儿接受，并能促进幼儿发展的重要前提。

从教育理论与实践联系的角度理解，专家型教师具有丰富的实践经验，形成了一套能够灵活指导自身评价行为的“准理论”，这种“准理论”缄默地影响着评价行为的实施。在实践中专家型教师还会不断修正自己的“准理论”，使其内涵更为精准，外延更为扩展，向着科学教育理论的方向发展。而这套“准理论”的核心始终是重视幼儿的主体地位，从幼儿发展的高度看待评价事件，选择评价行为。只有尊重幼儿的主体地位，立足于幼儿的发展，评价行为才能真正发挥促进幼儿发展的作用。

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