如何有效地开展教研活动

在幼儿园教研工作中，由于从事教育教学研究活动的“主体”是幼儿园实践工作者——幼儿教师，因此这种园内的教育研究活动与其他类型的研究活动，特别是专业科研人员的教育研究活动，存在着一定的差异。这主要表现在：其研究内容一般都是与教师的日常工作实践密切相关的各种实际问题；其研究方法主要借助于教师自身的实践和对实践的反思；研究目的则指向于直接改进保教工作的质量等等。幼儿园教研活动在研究内容、研究方法以及研究主体的上的独特性决定了在这种教育研究活动中，教师的教育经验必须占有重要的地位。

然而，从我们 2001 年对北京市部分幼儿园教研工作现状所做的专项调查结果来看，目前许多幼儿园对“教师的教育经验在教研活动中的地位和作用”这一问题的认识及其相关实践还存在着如下问题：（ 1 ）从总体来看，一些幼儿园在园内教研工作中对教师教育经验重视不够，缺乏在教研活动中主动挖掘和利用教师教育经验的意识；（ 2 ）多数幼儿园的教研活动对教师教育经验的利用停留在“从经验到经验”的层面，没能够有效地将教师已有的教育经验和相关教育理论、教育观念联系起来，因而往往导致经验、实践与理论脱离开来，削弱了教研——“理论和实践相结合的中介和桥梁”的作用。

由于“ 专题研究 ”的教研工作方式仍然在许多幼儿园占据着绝对主导地位，下面我们将结合“专题研究”这种教研工作方式本身的一些特点来对上述问题进行更为详细地阐述。

对于那些以“专题研究”为主要方式来开展园内教研工作的幼儿园来说，他们的教研活动通常可以划分为这样两大类：（ 1 ）以学习理论为主的教研活动，这类教研活动一般在专题研究的起始阶段进行；（ 2 ）以观摩、交流经验为主的教研活动，在专题研究的“实史阶段”这类教研活动常常占据主要地位。

从二者在幼儿园教研工作中所占的比重来看，目前以学习理论为主的教研活动常常占有过大的比重。对于一些幼儿园教研管理者来说，这样的逻辑似乎总是适用于幼儿园的教研工作，即组织教师开展严究，首先就要让老师获得新的教育理论和观念，而获得这些观念的有效方法是利用教研活动开展集体理论学习，所以他们常常会将园内有限的教研活动时间更多地用在理论学习上。无可否认，对于广大教师而言，新的教育理论和观念的获得有助于产生新的教育实践。然而就幼儿园整体教研工作而言，将非常有限的教研活动时间大量地用于理论学习是不利于提高教研工作的整体实效的。特别是当这种以“理论学习”为主要目的的教研活动由于缺乏适当的方法而变成了纯粹的理论灌输时（比如，在调查中我们发现一些幼儿园常常组织教师阅读某些专业文章或书籍，并在阅读后就文章内容展开一些仅仅停留在“就理论谈理论”状态下的教研活动），这些教研活动所能产生的效果仅仅是帮助老师知道了一些“新名词”、“新的抽象的理论知识”。至于这些新东西对于他们的实践能够起到多大的作用就不得而知了。

以获得新的理论为目的组织幼儿园的教研活动是可行的，但对于幼儿园的整体教研工作实效来说，这样的教研活动不应占据比较大的比重，而且幼儿园在组织这类教研活动时也应该借助教师原有的教育经验提高教研活动的质量，从而防止教研活动形式化的倾向。对于广大教师来说，新的教育理论只有建立在他们对自身原有教育经验的反思基础上，才会成为对他们的日常工作实践具有实际意义的鲜活的理论，才会有助于教师产生新的教育实践，有助于提高教育质量或者实现质的飞跃。因此，幼儿园的保教主任和教研组长在组织这类教研活动时，必须有意识地借助于启发式提问、案例法等手段帮助教师发现这些新的教育理论与教育实践的联系，引导他们根据这些理论反思、整理自身原有的教育经验，特别是要根据这些新的教育理论，找出原有的教育实践在哪些方面还存在差距并明晰其中的原因。这样新的教育理论才能够真正地在教师的教育实践中发挥作用，这种以“获得理论”为主要目的教研活动也才能够真正地达到其目的。从实际操作的层面来说，幼儿园组织教师开展这种以“理论学习为目的”的教研活动时，应将这类教研活动定位于借助经验寻找理论与实践的联系，而不是单纯进行理论灌输。正是从这一意义上，我们可以说，在幼儿园的教研工作中，即便是在以理论学习为目的的教研活动，教师的教育经验也应该且能够发挥重要的作用；幼儿园的教研工作应更加重视对教师已有教育经验的反思、挖掘与充分利用，而不是一味地追求获得更多的新的理论。

让我们再来关注一下幼儿园内以“交流、总结实际经验为主”的教研活动。从对教师教育经验利用的数量来看，目前幼儿园的这类教研活动还是大量地运用了教师的教育经验，特别是有效地帮助教师实现了教育经验的横向“流动”。然而就程度而言，目前这类教研活动对教师教育经验的利用则更多地停留在“从经验到经验”的层面。在“观摩课”和以交流经验为直接目的的“集体研讨”等教研活动中，由于缺乏将现有的实践和其背后的“依据”以及相关理论联系起来的意识和方法，一些幼儿园教师反反复复说的就是“觉得应该怎样做”，“自己在这种情况下是怎样做的”，至于为什么这样做，它的理论依据和背后的观念是什么，则很少涉及。因而，这种经验交流的结果往往是，教师仅仅知道了他人对某一问题的不同的处理方式，而对这些实践做法后面所隐藏的教育观念和教育理论往往不甚了了。这就难免会使他们感觉到“教研活动仅仅是就事论事，难以更加深入”。

事实上，教师们丰富的教育经验正是幼儿园教育研究的独特资源。从研究的角度来看，这些原有的经验不仅仅反映了教师实际操作上的问题，也必定与一定的教育理念或理论相联系。也许教师本人在处理教育问题时并没有清晰地意识到自己做法背后的“依据”，但这些依据一定存在共发挥着作用。从这一点来说，我们在教研活动中对教师的教育经验不应仅仅满足于“经验的直接交流与传递”，而需要更为深入地加以研究和利用。

我们认为，在这类教研活动中进一步地挖掘与发挥教师教育经验的价值有如下两种方式：从经验中反思理论，将教师的教育经验和相关的教育理论联系起来．使特定的经验不局限于原有的特定事件，而能够对教师以后的教育行为具有更广泛的借鉴意义；帮助教师提炼自己的实践经验，将其上升为“个人行动理论”。

“个人行动理论”是一个与实践理性和教师个人实践性知识紧密相连的一个概念。康德和行动理论的倡导者西雄（ D ． SChon 1983 ）等人将人的理性活动划分为“科学理性和实践理性，技术理性和反思理性”两种性质完全不同的理性后，提出人的实践理性和反思理论有完全不同于技术理性的假设：（ 1 ）复杂的特定问题需要特定的解决办法；（ 2 ）这些解决办法只能在特定的情境中发展出来，因为问题是在该情境中发生和形成的，实际工作者是其中关键的、起决定作用的因素；（ 3 ）这些解决办法不能任意地使用到其他的情境中，但是可以被其他的实际工作者视为工作假设，并在他们自己的工作环境中进行检验。后来一些教师教育研究者据此提出了教师知识结构中的新纬度——教师个人的实践性知识。第一次提出“教师个人实践知识”这一术语并作了详细解释的是加拿大的课程专家康内利（ C0nn6lly ， F ， M ．）和柯兰迪宁（ Clandini ， D ． J ．）。“个人实践知识是出自个人经验的，就是说，它不是某种客观的和独立于教师之外的而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部”。“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行为中，个人实践知识贯穿于教师的实践过程”。

此后，一些研究者在教师个人实践性知识这一概念的基础上又提出了个人行动理论的概念。“教师个人的行动理论”是教师自觉地以反思的姿态追求个人实践知识的合法化、概念化和理性化。它是教师实践知识的重要组成部分，但并不等同于教师的经验。教师个人的行动理论有三个特征。第一，它是教师个人的而不是从外部专家那里学得的。第二，它是一种正在服务于实践的理论。它是针对具体教育情景中独特的教育问题进行探究的结果。这种理论并不企求发现严格的因果关系。它具有时空性和时效性，它讲究此时此地对实际问题的解决。同时这种理论也可以为类似的情景提供一个案例、一个备择方案。第三，它是一种实践理论。实践理论是有关实践活动行为准则的理论，是回答“教育应该怎么做”的规范性理论。它以教育规范为基本范畴，以纲领性定义和规范性命题为主要的陈述形式，使用规定性语言和情感性语言。这些语言、概念、命题都来自教育行动之中，为实践者所熟悉、所理解。

为了有效地提高以经验交流为主的教研活动的实效，教研管理者应该帮助教师们主动地挖掘那些潜在的、支配自己原有教育实践的“依据”，使之将自己的教育经验与其背后的教育理论联系起来，或者帮助教师形成自己的“个人行动理论”，引导教师深入地整理、反思自己原有的教育实践，进一步地增强教育实践的“行动理性”。

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