重构教师与专家之间的关系——建构园本教研共同体需调整的关系

  幼儿园园本教研活动如果只有同事之间的互助，没有专家的参与和引领，往往很难有新的突破。专家的实质性参与有助于幼儿园教师在复杂的、不确定的情境中获取知识和能力，提高专业水平。

专家不是权威，没有特权

专家 ( 这里主要指学术研究者 ) 的参与，能提升园本教研活动的质量，让幼儿园教师有新的感悟和提高。但如果没有摆正专家的位置，那么专家的参与反而可能成为障碍。

一个幼儿教育专家会在某一特定的幼儿教育情境中，以自己独特的视角研究幼儿教育的现象，总结幼儿教育的规律。“特定情境”和“独特视角”决定专家所运用或创造的理论是有局限的，并非“放之四海而皆准”的。每个幼儿教育专家看问题都有自己的学术背景和偏好，都有自己的理念和风格。于是，“独到主见”和“偏执”，“创造性”和“难以理喻”，“纠正偏颇”与“矫枉过正”，有可能会同时在一个专家身上出现。

因此，专家是相对真理的探索者，而非绝对真理的代言人；专家擅长从某一立场或视角发现和解释问题，但不是万能的实际问题解决者。

幼儿教育实践需要解决的问题纷繁复杂、干变万化。教师在教育实践中遇到的问题具有情境性、复杂性和不确定性，不是某种理论或某几种理论所能囊括和解释的。专家往往能运用一些理论解释教育实践中存在的问题，能比较深刻地揭示问题的本质，能给人以启示。但是，幼儿园园本教研活动需要解决的是教师在教育实践中如何更有效地行事的问题，而不是解决过程是否符合某种或某些理论的问题。事实上，理论并不都能被运用于教育实践，或者说理论并不都能被简单地套用于教育实践，先进的理论并不必然产生在任何情境下都适用的教育实践。

这些年来，在幼儿教育实践中，专家被“神化”了，只要是专家的话就是真理，并常常被教育行政部门作为制订政策的依据和评价的标准，被幼儿园作为行动的指南。殊不知这会给幼儿教育实践带来诸多麻烦。麻烦之一是，理论并不等于实践，“应然”并非“实然”，过分在乎理论的“先进性”可能导致幼儿教育实践的“不可操作性”。麻烦之二是，专家太多，观点太多，变化太多，无所适从。麻烦之三是，有些专家缺乏实践经验，轻易发表指导意见，反而会对教育实践产生不良影响。

在幼儿园园本教研活动中，专家的参与并不是自上而下的指导，专家的引领也并不是让教师按照专家预设的方案去行事。专家不是权威，专家没有特权，专家只是园本教研共同体中的一分子。

对话为在幼儿园园本教研活动中，专家的主要作用是发出不同于教师的声音，这样的声音加入园本教研共同体的对话中，对话就会更有意义。

在一般情况下，幼儿园教师和管理人员会认为专家的话是有道理的，必须听。在 教师与专家 的对话中，专家往往是“赢家”，教师按照专家的指点去行事。教师往往是“输家”，那些与专家不同的意见要么被批评，要么被“同化”，要么被压抑。

然而，在幼儿园园本教研活动中的对话是没有“赢家”和“输家”的，因为这样的对话中没有权威，谁都没有特权，谁都不会试图去赢对方，也不强求让别人去接受某个观点；这样的对话所追求的是一赢俱赢，而不是分出输赢。因此，对话的过程是合作的过程，是分享的过程，是双赢的过程。

对话为的是交流，为的是沟通，为的是知识共建。

对话中的倾听是指详尽地；认真地、全神贯注地领会他人所说的话及其意义。专家一般都有比较丰富的经历，他们将自己对幼儿教育的种种看法、意见和观念与自己的情感、态度和人格融合起来，形成了自己的思维定势。这种状态会使专家难以听取和接受别人的想法，特别是当专家与教师之间处于指导和被指导的关系时，专家更难以去倾听和领会教师们所说的话及其意义。因此，园本教研共同体必须强调每个人都是平等的，没有权威，没有特权。专家也要全心全意听取别人所说的话，领会这些话的意义，破除潜隐在自己思维定势中的各种束缚，从对话群体的他人的看法、意见、观念和思维定势中获得灵感，调整自己的想法。

对话中的倾听还指理解说话者的意图，从而生成新的意义，不管是对说话者意图的错误理解还是正确理解。在对话过程中，一个人所说的意思通常与另一个人所理解的意思不尽相同，一个人可以从别人对自己说话的反应中找到自己所要表达的意思与别人所理解的意思之间的不同之处，进而有可能在自己的观点和别人的反应基础上产生新的想法，生成新的意义，并形成新的共识。专家在幼儿园园本教研活动中只有摆正自己的位置，才有可能发挥优势。这就是说，由于专家并不熟悉幼儿园的实际情况，又没有实际的教育、教学经验，在解决根植于幼儿园具体情境的教育、教学问题时并没有优势。他们的优势在于能在认真听取并理解别人的话以后进行理性思考，能根据自己掌握的理论知识发出自己的声音，生成新的意义，并与教师达成新的共识。

引领教师在内心深处形成默契和意会

在幼儿园园本教研活动中，对话为教师和专家搭建了交流、共建和反思的平台。在对话过程中，教师和专家并非在寻找一种能普遍适用的教育策略和方法，而是在进行一个根植于具体时间和当地情境的共同建构的过程，即通过多视角的对话，提出更多问题，让教师在交流和沟通中逐渐获取属于自己的“实践性知识”。

能被教师在任何教育情境中都自觉地、无意识地和自动化地运用的“实践性知识”，是教师内心深处形成的默契和意会。默契和意会虽然只是一种模糊的感觉，难以用言语表述，但它是在对话过程中能被大家心领神会的，能有效解决教育、教学问题的知识。

默契和意会形成的过程实际上就是思维。通过思维，特别是通过高级的思维而产生的意义，在本质上来说也是只可意会的。教师形成属于自己的“实践性知识”，不仅需要丰富的实践，更需要在反思活动中去思维，去建构。

教师在内心深处形成默契和意会的过程中，专家的引领是重要的。否则，教师之间的对话可能会只停留在原有的经验水平上。在幼儿园园本教研活动中的对话持续一段时间后，专家熟悉了幼儿园的各种具体情况，也熟悉了与他对话的教师，这时专家的引领作用就能较好地发挥了。

专家一般都有较强的抽象概括和分析演绎能力，能在与教师的对话中获得较深的感悟，揭示教育活动更多的内涵，从而生成新的意义。当一些来自教育、教学实践第一线的鲜活事例展现在专家面前时，他们往往会以不同于教师的方式思考和处理问题，给予教师一种来自其他立场的声音，甚至有可能从鲜活的事例中提取让教师心领神会的东西。

因此，专家的引领并不是以专家思维定势为前提的先人为主的指导，而是专家在与教师对话过程中对理解和解决教育、教学实际问题的新的领悟，并用这种来自实践又经过理论提升的领悟去引导教师，感染教师，使教师在内心深处逐渐形成默契和意会。

当然，专家在幼儿园园本教研活动中的角色不只是付出者，还应该是获益者。也就是说，专家能从对话中获得自己在理论研究中难以获得的真实经验，倾听各种不同的看法和意见，更深入地、理性地和全面地思考自己的思维定势，丰富自己的学识，包括能被用于教育实践的实践性知识。

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