教研实录：“是支持他继续同一活动，还是引导他参与其他活动？”

    主持人： 今天我们来研讨在 活动区 中教师如何解读与支持幼儿的个体 建构 的问题。我们先来听听小蔡老师带来的案例。 蔡倩： 杰杰是个男孩，平时挺爱动手动脑的。不久前，我们参观了附近新建的小区丽都苑，别致优美的小区建筑引起了孩子们极大的兴趣。回到幼儿园后，一些孩子兴致勃勃地造起房子来，杰杰是其中最积极的一个。两个月过去了，他完成了不少作品，我带了一些作品照片 ( 现场展示数码照片并讲解 ) ——屋顶上的蘑菇伞和休闲椅，墙上有棉花做的“雪”、足球场，别墅中有车库、帐篷、嬉水池、广播站等，另外还有一幢儿童娱乐城堡。孩子们都很佩服他，称他为金牌工程师，杰杰干劲更足了。我在赞赏他的同时，也产生了这样的想法，班里除了建筑活动外，还有许多游戏内容，作为老师，是支持他继续这一活动还是逐步引导他参与其他游戏呢 ?

主持人 ：蔡老师带来了她的问题，大家可以谈谈看法。

金燕： 听了刚才那个案例，我觉得老师还是应该继续观察和等待，而不应该过早地干扰孩子的活动。孩子的兴趣和学习的内在需要是他个体建构的原动力，也是其坚持性的保障。杰杰在建构活动中，每次都展现了新的内容，他不断地把生活中观察到的各种现象用自己擅长的语言——结构艺术来创造性地表现出来，并从中获得满足。在这种情况下，他的沉迷只不过是多次成功体验后的一种良性情绪体验的结果，为什么要让他出来呢 ? 所以，教师现在所能做的还是观察和等待，只有在孩子寻求帮助时才能介入。判断孩子在建构区呆的时间是否过长，取决于孩子兴趣这条抛物线是否下降，而不应取决于教师主观上对时间的判断。

黄丽萍 ：蔡老师，杰杰在这个区域中呆了多久 ?

蔡倩 ：两个半月了，否则我不会提出这个问题，等待难道是无限制的吗 ?

瞿菁 ：在活动中，他是否与其他人有交往呢 ?

蔡倩 ：很少，因为别人的作品他一般看不上。

蔡一非 ：这就需要教师的介入，因为儿童的自主性是支持他继续同一活动，活动不是单独的个体活动，而是以同伴与教师及其他人共同生活为背景的，他们的个体建构是在互动中完成的。在杰杰的个案中，我们可以看出幼儿与 材料 的互动很多，两个半月一直沉浸在自我构建的“小区”中，同时也发现他与伙伴很少交流，而且较拒绝别人的作品，我认为他的自我意识过强，教师应该引导他走出这个自我封闭的“小区”，参加到与他人的互动中去。

李玮 ：在丰富的游戏环境中，幼儿在自主选择游戏内容和材料时易被周围其他活动内容吸引，出现游离状态，因此对孩子的坚持性和目的性是个考验。杰杰在一个活动区里坚持了两个多月，一次又一次地创造出•不同的作品，我觉得这一点是难能可贵的，这种品质能够促使孩子的个体建构和有目的的学习，教师应充满热情地赞赏。

顾伟毅 ：我想说说等待的时间问题。从时间段上我们可以发现，幼儿在幼儿园一个学期仅四个多月，而两、个多月的时间孩子始终沉迷于这个游戏中，我觉得这其中教师的推进作用以及对孩子的支持策略问题是需要我们思考的。

杨伟伟 ：我感觉这个孩子个性强，十分能干，在游戏中非常有主见、有计划。如果教师将这个还未尽兴的孩子请出来，可能会引起他的不良情感体验，因此教师要尊重孩子的选择，使他的能力充分发挥。

朱静： 每个幼儿都是学习共同体中的一份子，需要通过与同伴、老师、周围环境的互动来进行个体建构，而杰杰在这一区域中活动了两个月，对教室环境的变化、对其他区域的材料变化都不关注，这对孩子的全面发展不利，对孩子的社会性发展也不利。

黄鸣乐： 我认为应该等，作为一名新教师，我们等待孩子是很不够的，但绝不是静态地等，而应该在等待的过程中，不断地捕捉教育契机，给孩子及时的帮助和支持。

谢芬： 加德纳认为人的智能是多元的，因此我觉得智能的发展也应该是全面的、均衡的、和谐的。社会需要复合型、综合型的人，如果我们的教育能注重培养孩子的多种智能，受益的将不仅仅是儿童个体，还将是整个社会。建构是杰杰的强项，如果让他继续呆在建构区里，那其他方面的智能如何发展 ? 这是我们应该思考的问题。我认为在一个相对独立的区域里，由于时空的限制，孩子某些方面的发展会受到制约，因此我的观点是将孩子从建构区中引出来，参加到更广泛的活动中去。

杨赛男： 我觉得蔡老师提供了丰富多样的材料，融合了各种教育目标，创设了一个开放的空间，这样的区域本身就是一个整合的环境，杰杰在这个整合的环境中不断接受信息，与环境 ( 包括材料与人 ) 产生互动，能促进个体的建构，并获得更多的建构体验。

瞿菁 ：我们最终的教育目标是促进孩子的全面发展，从案例中可以看出，杰杰在动手创造等方面有优势，同时也暴露出社会性方面的欠缺。因此我觉得教师应将孩子引出来，以强带弱，促进其全面发展。另外，虽然我们本着整合的意识来创设活动区，但每个区域都有各自的局限性，应让孩子参与多种游戏。

陈洁毅： 我也赞同“等”的观点，让杰杰继续在他感兴趣的区角活动，老师再有目的地创设环境支持他的社会性情感的发展。游戏是一种自主性很强的活动，如果老师主观地认为杰杰在这个区域呆的时间太长，不利于他的全面发展，要把他引向其他区域，那么就不符合幼儿的意愿，干扰了他游戏的兴趣，甚至会阻碍其创造性发明的萌芽。我们设计的区域活动本身追求的就是幼儿的快乐学习，我认为要让幼儿快乐就要尊重他的意愿，仍旧让他在自己喜欢的区域游戏。针对他的社会性行为发展不足、合作性比较弱的问题，老师可以有意识地创设情景，如引导他将自己的作品用于房产开发、向顾客介绍自己的别墅等，既满足了孩子的需要，同时又发展了他的交往能力。

黄丽萍： 我觉得我们不能孤立地来看杰杰在建构区域里的活动状态，而应考虑更广泛的生活背景。如果杰杰平时与同伴有正常的交往，个性也乐观健康，我认为不一定要“引”。“引”与“不引”应更多考虑孩子的发展现状。

主持人 ：提出“引”的老师建议灵活地“引”，建议“等”的老师主张积极地“等”。什么是积极地等待 ? 希望大家出一些金点子。

黄丽萍： 据我了解，在大二班也有像杰杰一样能力较强的孩子，我们可以试着利用公共区域，让他们一起游戏，或许可以让杰杰产生一些微妙的变化，对自我和同伴有正确的评价。

主持人： 今天的讨论很热烈，大家的观点都非常鲜明。其实，今天我们讨论的目的并不是仅仅选择“等”与“引”，而是通过杰杰的案例来表达我们对儿童的尊重，对儿童发展的关注。大家的发言表明，我们已经初步具备了这样的视角和认识，在这样的基础上，我们一定能寻找到更适合杰杰进一步发展的策略。

点评：

这是一次案例会诊教研形式的实录，由许多教师对一个教师所陈述的实践问题进行分析，在此基础上开出自己的处方。因为每个教师的教育理论背景不同，曾经历过的教育实践不同，所带幼儿的实际情况不同，因此对同一个教育情景的理解也有所不同，但教师们在各自理解的基础上，都从某个角度陈述了自己的理由，而且都说得很在理。同时，由于所有教师追求《纲要》精神的信念是相同的，所以在不同的答案中有着观点上的一致性，即什么时候介入，什么时候不介入，要等待多久，如何介入等等。因此，尽管到教研活动结束．也没有提出一个现成的教育策略，但我们相信，这种详尽的诊断和分析过程，不仅使提出问题的教师，同时也使其他教师，在处理特定情景中的类似问题时都已经心中有数了。我们还发现，在权威专家面前，大部分教师都会对实践中遇到的种种问题感到不知所措，甚至感到惶恐不安。但在民主的教研形式中，当教师自己俨然成为专家的时候，面对同样的问题，教师们个个都是老到的行家了，在她们振振有辞的表述中不乏教育理论的支撑，这就是教师的自主意识和专业自信。

在同一个教改大背景下，每个幼儿园在不同阶段都会有围绕本园课程开发和实施过程而出现的特有问题．根据当前问题而产生的教研主题和关注焦点，以及试图解决问题所开展的理论学习和实践思考，既有特殊的意义，也有普遍的意义，同时也难免有思路的局限。轮流以一个幼儿园为主展开园际之间的教研活动，其意义在于能在一个更大的范围内分享经验，交流思想，拓展思路，以点带面地共同发展。

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