教研实录：在参与式教研中成长

教研 ，常常是幼儿园组织教师学习的主要方式。在我园参与式教研的过程中，我深深感受到了同伴互动、经验分享对我的帮助。我也学着尝试以“观察——解读——反思”的方式来进行幼儿观察，并把它作为我参与幼儿园教研时与大家分享的资源，它不仅使我减少了教育中的盲目行为，还增强了教育行为的自觉意识，同时对《纲要》精神也有了更深入的理解。下面呈现的是“观察——解读——反思”法的一个案例。

背景

教师在活动室里新增了一些七巧板，很快引起了孩子们的关注。在游戏时间，他 们 总是围在玩具角摆弄着各色各样的形块和模板。一天，莹莹和莎莎不约而同地各拿起一套七巧板，在小桌上专心地拼起来……

我观察到的 幼儿行为

莹莹选择了插板，很快将不同颜色的长方块根据插孔形状插到了不同长度的插板上，满意地笑了。

莎莎选择了七巧板，她不停地更换着各种形状的木块，将它们填入七巧板。莎莎完全投入到活动之中，专注而细致。当七巧板上只剩下最后一个多边形空格时．莎莎似乎遇到了麻烦，五个小三角形怎么也放不进去，她不断摆弄着小三角形，轮流放入五边形空格内．可是不管她怎样调换，都失败了……

我对这一行为的解读

幼儿的已有经验为：能准确识别不同形状，按形匹配而忽略颜色差异。

莎莎碰到的困难为：如何将五个形状相同、大小相同、颜色不同的小三角形放入五边形格内 ? 显然，五边形的形状特征不是幼儿已掌握的概念，三角形边和角对应与比例的关系令幼儿感到困惑。

情绪差异：莹莹会为自己的成功感到自豪；莎莎虽然失败了，但仍然不停摆弄着小三角形，一次次地尝试着，她追求活动结果的过程更具持久性，此时的失败并没有使她气馁。

我等待并继续观察幼儿的行为

莹莹发现莎莎正在不停摆弄着手中的小三角形，便凑近仔细观看，小声地向莎莎提出建议。莎莎开始双手交替着拼摆小三角形……莹莹终于忍不住拿起桌面上的小三角形，自己拼了起来，经过几次调换，五个小三角形整整齐齐地拼入了五边形格内。

莎莎观察着莹莹的动作，在莹莹变换小三角形的方向时，也加入其中，两人一边摆弄一边纠正着对方的选择，在几次磨合后，莎莎停住了，让莹莹单独将五边形拼好。莎莎倒出三角形，自己重新拼好，并高兴地拍起手来。

我对这一行为的解读

即使游戏开始只是个体的选择与活动，但一个幼儿的行为总是会引起邻近幼儿的注意，当发现同伴遇到困难时，她“出手相救—了，向同伴提出意见的同时．她的思维也在调整着、改变着……并最终转化为主动去验证的行为。

当同伴向自己提出建议时，莎莎由单手放置小三角形变为双手交替动作，似乎更希望通过自己的努力来获得成功，同时同伴的提议也使她感受到一些压力，这种学习冲突使她的个体建构变得积极而主动．试图通过改变学习方式来赢得自己的成功。

一个操作的示范，一种观察的学习，成为一种最初的合作学习模式。直接或间接接受的来自同伴的信息，使莎莎迅速掌握了形状的匹配方法。多次的动作练习，使原本难以用语言去描述的边、角比例关系通过操作和摆弄，迎刃而解。

情绪差异：莹莹的学习介入更为主动，表现为不断地追问；莎莎则时自身努力更为自信，她不明显地拒绝同伴的帮助，但她更愿意以自己的方式获得成功。

本案反思

在莎莎遇到困难时，我没有马上介入，而是耐心等待，最终，问题是在我没有介入的情况下得以解决的。看来，当幼儿在活动中产生疑问时，能够非常投入而专注地想通过自身努力去解决疑难，那就表明她进入了积极主动的学习中。此时，幼儿的个体建构是自发的、独立的、充满内心激情的，试图运用自身已有经验去尝试成功。教师过早介入，可能会替代和干扰幼儿的思维，即使解决了问题，恐怕也不会是幼儿积极思维的自然结果。

当我还在为采取怎样的方式来形成合作建构而困惑时，幼儿已悄悄用她们自己的方式开始了合作。在自发的小组学习背景下，幼儿总是试图通过帮助的形式来合作。参与建构的两个个体相互影响着 ( 协商／合作——争执／妥协 ) ，都自觉不自觉地用自己的经验与解决问题的策略引发了对方认知冲突发生的可能。看来，幼儿之间互动引起的问题情景和认知冲突．有时比教师刻意设计的更有效。

该案例中的最大困难是形体构造超越了幼儿的现有经验，莹莹可能是在偶然中获得成功的，莎莎最后的成功也是在尝试错误中获得的。或许对另一些幼儿而言，他们仍会出现无法解决的疑难和困难，在数次的失败后，个体建构的过程会显得脆弱而缺乏自信。与其让他们因一再失败而放弃，或通过尝试错误偶然获得成功但却并不理解个中道理，还不如给幼儿一个梯子后再让他们去尝试。或许我不能再等待其他孩子的类似行为了，我要在五边形空格中为幼儿标出中点或对角线，适当地降低幼儿学习的难度，使幼儿能通过直接而有效的途径去获得经验。

我曾经制定过表格式观察记录，面对班上几十个孩子，我的记录显得机械而复杂，看着表格上密密麻麻的勾勾叉叉，我迷惑：这怎么能去说明孩子在以什么方式学习，并让我有针对 } 生地给予指导呢 ? 这些苍白的记录花去了我大量的时间和精力，却不能使我更懂得孩子。当我在教研活动中提出这一疑问时，引起了其他老师的共鸣，于是，一场关于“如何观察孩子”的讨论展开了。无数次的争辩使我们改变了过去对观察记录的单一理解，观察记录应通过教师对事件的细节叙述来反思教育行为，解读儿童的学习特点。这样的观察记录可以通过图画、照片、录像等多种形式来实现。我曾经运用活动实录拍下的影像，清晰地记录了三个孩子在面对地上摔碎的“蛋宝宝”时不同的情绪反应：莹莹茫然失措，并默默流泪；成成无所谓地笑了起来；小卓急忙向“医生”求助，并用胶布为“蛋宝宝”细心包扎。孩子们是如此不同，需要教师去细细解读和发现，并帮助他们以自己的方式去学习、去改变、去发展。图像记录让我们学会了反复咀嚼活动细节，细细品味每个行为的意义，初步明确了如何去观察，由此也为叙事式的文字记录奠定了基础。

在参与式教研活动的过程中，我逐渐领会到“尊重孩子的需要，关注孩子的实践，赏识孩子的成功”的教学意义。在一次次与同事的教学经验交流、教学智慧碰撞中，我获得了多种经验及启示，用它们来指导自己的教学，使自己的教学更为细致，避免了重复失败，同时教研活动也使我读懂了童心，学会了沟通。

点评：

且不用去评价这位老师对孩子行为的解读是否准确，我十分欣赏这种实实在在关注孩子发展的态度．而关注的目的就在于为自己的教育行为寻找依据。正是秉着这样的出发点，教师才会不仅观察孩子的行为．更关注孩子行为背后蕴涵的发展状态。我们看到，教师在

观察中思考了孩子现有行为中的哪些方面具有发展意义，是否有效地建构了新的经验等问题，从而对评判已创设的教育环境是否合适、没有马上介入孩子的行为是否应该以及怎样投放材料才能使孩子更有效地建构知识等问题提出了自己的假设。也许当她依照自己的

假设调整了材料的投放时，她会更有兴趣去关注孩子后续的行为反应，以验证自己的假设。

如果说善于解读孩子的行为是教师专业素养的体现，而目前幼儿园教师还不擅长于此的话，那么这个案例提示我们，教师首先要有心这样去做，使自己的行为变得自觉起来，这才是最重要的。只有在不断解读孩子行为的基础上不断反思自己的行为，形成善于研究和思考的习惯，解读孩子的行为才会日益擅长。所以与其花大量时间和精力去记录大量没有反思意义的案例，不如少记一些，而对每一个都扎扎实实地加以剖析。我相信，当这样的案例积累到一定程度的时候．教师的专业水平就会在某一点上达到一个飞跃．这时候也就不用追求记录的数量和形式了，很多教育的理论、观点和技巧都已经慢慢内化为自觉的行动了。

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