教学评价的世纪反思与前瞻

  [ 内容提要 ] 对应于农耕时代、工业时代、 “ 后工业时代 ” ，文化价值观也经历了从知识本位到能力本位，再到人格和谐发展的三次转折。作者分析建构在知识本位与能力本位下的 教学评价 的特点与不足，指出人格和谐发展应是现代教学评价的价值取向，现代教学评价应立足于知识经济，指向人文精神，着眼于终身教育，实现评价主客体的统一。

但凡评价活动，都表现为人们对价值客体的态度。人是文化的产物，客体能否满足主体需要及主体能否意识到客体的某种价值属性都具有一定的社会历史性。作为文化存在的教学评价亦必然要受到一定文化价值观的导向与制约。随着 21 世纪的来临，面对知识经济时代的挑战，新的文化价值观的核心理念是什么？它对教学评价提出了哪些挑战？如何适应它？这一系列问题使探讨新文化价值观下的教学评价成为教学论学科发展有重要意义的课题。

一、三次转折：文化价值观的历史演进

如果单以生产力的发展为线索，人类社会大体经历了三个历史阶段，即农耕社会、工业时代及如今已初显端倪的 “ 后工业时代 ” 。对此，有许多学者在其著述中有所论及。（注：阿尔温 . 托夫勒（ Alvin Tofler ）：《未来的教育》。见华东师范大学教科院编：《新技术革命与教育》。华东师范大学出版社 1984 年版，第 29 ～ 57 、 30 页。［德］彼得 . 科斯洛夫斯基：《后现代文化 — 技术发展的社会文化后果》，中央编译出版社 1999 年版，第 16 ～ 27 页。）在这些论述中，丹尼尔 . 贝尔的观点最具有代表性，反响最大。他从纯生产的角度把社会历史分为前工业社会、工业社会及后工业社会三个阶段。这种划分虽然有超阶级的痕迹，未能充分揭示除生产力之外的其它因素在社会历史发展中的作用，但由于其与人类社会历史，特别是与生产力发展过程的大体情形相近，因而得到了广泛的认同。

在前工业社会，由于生产力水平低下，人们关注的重点是如何认识和改造自然，并从中索取自己赖以生存的物质资料，已有的知识经验成为要达到这一目的的必要条件。笃信 “ 智慧来源于过去 ” （注：阿尔温 . 托夫勒（ Alvin Tofler ）：《未来的教育》。见华东师范大学教科院编：《新技术革命与教育》。华东师范大学出版社 1984 年版，第 29 ～ 57 、 30 页。［德］彼得 . 科斯洛夫斯基：《后现代文化 — 技术发展的社会文化后果》，中央编译出版社 1999 年版，第 16 ～ 27 页。），知识量的多寡与个体可能获得的社会认同成正比例关系。因此，知识本位是此期居于核心地位的文化价值观。

工业时代是以生产方式的五光十色为特征的，它使单纯以知识拥有量来决定个人的生存及发展态势的现象逐渐失去了其历史基础，需要比知识更具有适应性、更能对付 “ 人造自然 ” 和展现人的本质力量的社会策略，以使人能够更好地驾驭客观世界，于是，能力本位观作为此期占主导地位的文化价值观逐渐确立起来。

后工业时代是建立在工业经济充分发展的基础上的时代，对其有多种称谓，如 “ 资讯社会 ” 、 “ 信息社会 ” 、 “ 知识经济 ” 等。此期，主导的经济活动已不再是单纯的物质资料的生产，取而代之的是信息的制造、获取、转化和传递等活动。于是，能够通过高科技手段获取信息，并能对其进行创造性地整理、加工成为人应当具有的基本素质。为此，它对主体的全部心智活动提出了更高的要求，主体性有了进一步展现的机会和可能，以人格和谐发展为核心理念的文化价值观逐步确立了起来。

文化价值观所发生的历史转向与人的进步发展的历史进程是一致的。随着生产力水平的日益提高和社会的昌明，以知识本位和能力本位为核心理念的文化价值观下的教学评价渐渐失去了其存在的合理性。随着以人格和谐发展为核心理念的文化价值观的确立，教学的主流精神已从单纯地关注知识、能力等问题转向对个性发展、个性教育的关注，（注：参见吴立岗主编：《教学的原理、模式和活动》，广西教育出版社 1998 年版，第 48 ～ 49 页。）时代需要与以人格和谐发展为核心理念的文化价值观相一致的、反映时代精神的教学评价。

二、绝对的尺度：传统教学评价回眸

站在新的文化价值观的立场上，生长和发展于以知识本位和能力本位为核心理念的文化价值观背景下的教学评价，都属于传统的教学评价。对其分别予以剖析，与我们构建与时代精神相一致的教学评价是十分有益的。

（一）以知识本位为核心理念的文化价值观下的教学评价

此期，出于对历史文化遗产的推崇，教学是围绕着对历史文化遗产的传承展开的，因此，教学评价的着眼点亦主要在此。

首先，教学评价的目标是完全依据社会的目标和尺度确立的，社会本位的色彩严重。由于目的与手段的背离，使教学主体在教学评价中毫无主体性可言。由于对传统知识的推崇，知识在教学评价中具有重要的标准作用。

其次，教学评价以主观经验为基础。由于技术手段的落后性和伦理生活的重要性，教学主体（指教师）成为社会正统文化的化身。教学主体被神圣化， “ 师道尊严 ” 是教学伦理观的核心范畴，且教学评价的主要方式是定性评价。

在以知识本位为核心理念的文化价值观下生成的教学评价，与这个时期的历史特征是一致的。公正地说，此期的教学评价有其合理的一面，尤其是在有效地促进对传统文化遗产的继承上，它发挥了重要作用。然而，以今天的目光来看，它存在着如下不足。

1 ．教学评价关注的是作为客体的知识而不是教学主体本身，知识成为衡量教学的主要尺度。尽管此期有某些在今天看来仍有价值的思想，但它的第一着眼点是知识的传承，对教学主体的关注是有条件的，当与知识的传承（如知识的价值、传承的方式等）矛盾时，教学评价就会成为一种制裁、惩戒的手段，忽视了教学主体在其中的主导地位和能动性。

2 ．教学评价缺乏必要的科学基础，常带有鲜明的主观色彩。教学评价在价值取向上指向于知识的传承，而不是教学主体的发展，重视对哲学、伦理等方面的尺度与标准的运用，终结性评价是主要方式，未能关注教学主体的发展，使手段与其严重背离。人们多是根据个人的主观感受和对教学的理解， “ 想当然 ” 地评说教学活动，经验论色彩十分显著。

3 ．教学评价未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的完整统一性，使教师与学生成为两种对立的力量。教师与学生在教学评价过程中的被动地位和消极作用使教学评价在此期似乎不具有教育功能，而仅仅是一种 “ 管 ” 的力量。

综上所述，在以知识本位为核心理念的文化价值观作用下的教学评价在客观效果上固然强化了传统文化的传承，但它在多方面显现出来的与教学的本质旨趣相异的缺陷使之难以与时代精神相一致。

（二）以能力本位为核心理念的文化价值观下的教学评价

诸如 “ 知识总量若干年翻若干番 ” 及 “ 大学毕业生毕业后若干年，其所学知识就陈旧若干 ” 等论述本身，标志着一个新时代的来临，这个时代被称为 “ 科学的英雄主义 ” 时代，或称能力本位时代。（注：关于 “ 科学的英雄主义时代 ” ，主要是指启蒙运动之后至今，特别是工业革命这段时期。主要特征是科学至上，理性万能。具体参见［美］乔伊斯 . 阿普尔比、林恩 . 享特、玛格丽特 . 雅各布等著，刘北成等译：《历史的真相》，中央编译出版社 1999 年版。）此时，人们认识到，书是教不完的，也是读不完的。知识和文化遗产不再受到独尊，隐蔽在知识背后某种更具有能动性之物受到特别关注。较之于知识，能力是主体性特征之一，源发于主体本身，更贴近人的本质。而且，当知识物化为 “ 人造自然 ” 后，使其得以物化的途径方法就显得更为重要。于是，能力的地位作用凸现出来，成为工业时代占核心地位的文化价值观，也成为此期教学评价的价值取向，诸如教学目标分类理论、泰勒模式等带有鲜明工学特征的教学评价理论孕育而生。

首先，从方式上看，教学评价从经验论的窠臼中走了出来，不再以主观定性评价为惟一方式，正如在此期迅猛发展起来的物理学一样，力图使教学评价像计量科学所要求的那样精密准确成为普遍愿望，教学评价亦由此逐渐获得了科学基础，定量化、技术化、准确化成为其重要的发展方向。基于此，评价对象被认为是能够被分析和定量化的，在教学评价中力求最大程度地排除评价者的主观性；此外，由于方式手段的精确化、定量化，使教学评价的鉴定、证明功能被大大强化，诊断、教育、导向等功能相对弱化。

其次，从主体上看，教学评价也是依 “ 主体 — 客体 ” 的模式展开的。即教学评价以教育者为当然的评价主体，学生以及其所要学习的对象是评价客体，学生在教学评价中的能动性极其有限。虽然有些教学评价理论看到了学生在教学评价中的能动作用，但他们至多是以 “ 反馈论 ” 来看待学生在其中的作用。因此，教学评价的发动者只能在教育者方面。

再次，从内容上看，教学评价不是把人的整体发展作为观照对象，而是运用分析的方法，把能够被量化和分解的因素作为评价对象，关注的是可以定量化、技术特征明显的理性能力，而像情感、个性等难以被量化的部分则理所当然地被拒之于教学评价的视野之外。

以能力本位为核心理念的文化价值观下的教学评价超越了以知识本位为核心理念的文化价值观下的教学评价，在一定意义上更贴近了人的发展和教育的本质属性，方法手段也有较大的创新。然而，它也蛰伏着深刻的危机。

1 ．它未能从人的完整统一性来看待教学的完整统一性，有把教学活动的整体性化为局部性的倾向。之所以如此，原因之一在于教学评价的人性论假设有问题。作为文化现象的教学评价，不能没有人性假设作为立论前提，而对于人性的不同理解将导致不同的教学评价观及其策略。然而，以往教学评价观的共同缺陷在于未能科学地把握人的本质及教学的特殊性。教学评价的规范性、可测控性与教育性、发展性之间并不是绝然对立的。赞科夫曾明确提出，要 “ 以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展 ” 。（注：［苏］赞科夫编：《教学与发展》，文化教育出版社 1980 年版，第 21 页。）指出教学与学生的整体发展间有内在联系，现代教学评价应当完整、全面、辩证地把握学生的发展。

2 ．它未能看到教学与人和社会一样，也存在着可持续发展问题。知识本位观使教学评价误入歧途，知识的量的扩张成为教学评价的核心尺度，导致呆读死记。在能力本位观下的教学评价则倾心于对理性能力的肯定，能力至上原则日嚣尘上，从而引发了人们的忧虑：没有价值导向的，缺乏人格规范的能力与人的价值理念一致吗？它会不会成为与人自身相悖的异己力量呢？

综上所述，建构在知识本位与能力本位下的教学评价因新的文化价值观的构建而逐步失去了历史合理性，它需要在新的文化价值观的指导下进行重建。

三、人格和谐发展：现代教学评价的价值取向

在新世纪应当确立一种什么样的文化价值观成为具有普遍思考价值的课题。如前所述，当扬弃以知识本位和以能力本位为核心理念的文化价值观后，以人格和谐发展为核心理念的文化价值观正逐渐被确立，成为有前景的，亦是能与全社会以普遍观照的文化价值理念。这一文化价值观的确立，对现代教学评价提出了诸多全新的要求。正如 S. 布鲁纳在 20 世纪 70 年代回顾其于 50 年代末倡导的学科结构主义运动时所指出的那样： “ 如果我现在有权选择，那么为 70 年代而进行的 ‘ 课程设计 ’ ，应是寻找一种我们能借以使社会恢复它的价值观念和生活优先权的手段。 ” （注：转引自施良方著：《学习论 — 学习心理学的理论与原理》，人民教育出版社 1994 年版，第 230 页。）这段话坦诚了他早期的思想忽略了儿童在社会文化方面的特征。布鲁纳思想的转换对我们研讨现代教学评价是有启示的，它昭示我们要以一种新的文化价值观来审视现代教学评价，而且，它也为具有时代精神的教学评价理论的形成与发展创造了条件。

首先，新文化价值观使现代教学评价理论得以完整地把握评价对象。和谐发展是教育的崇高理想。作为教学活动的重要组成部分，教学评价在本质上亦应以此为理想。当确立以人格和谐发展为核心理念的文化价值观后，教学评价的主旨必然从游离于人的发展之外回归到对人自身的关注，其手段作用必将随之降低，目的意义将获得提升。

其次，新文化价值观下的教学评价将更加科学。任何一种文化价值观都不可能是空穴来风，而是与一定时代条件密切联系的。以人格和谐发展为核心理念的文化价值观建立在现代社会生产高度发展，人们的物质生活需要已经能够极大满足，文化理想和文化关怀得到提升，科学技术要在文化的视野中不偏不倚地发展成为普遍关注的话题的时代条件下，这为现代教学评价的合理化和科学化创造了条件，也为其提出了许多新颖的、具有挑战性的重大课题，促进着它的发展，要求教学评价必须与现代文化的主流精神相一致，在一个合理、科学的意域中展现其功能。

再次，新文化价值观为教学评价尺度的多元化创造了条件。长期以来，教学评价中的唯技术主义倾向严重，使教学评价在摆脱传统形而上学的桎梏时，又滑向逐渐远离人本身和真实的教学情景的极端，许多思想家对此报以深深的忧虑。而新文化价值观下的教学评价则尽力避免这一点。 S. 拉赛克等在论述终身教育对教育评估的影响时说： “ 诸如科技的双重性、知识的相对性、技术信息的迅速过时、信息来源的多样化和世界问题的普遍多学科性之类的观点，都应该反映在目标或目的里，以便于将来用新方法安排教和学的过程。 ” （注： S. 拉赛克、 G. 维迪努著：《从现在到 2000 年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社 1996 年版，第 192 页。）它预示随着对教学评价的越来越多的来自不同方面的影响的增多，教学评价的尺度将从一元化的藩篱中解脱出来，走向更合乎教学实际和学生个性发展的多元化阶段。

多元化是当代社会发展的一个普遍趋势。正如 L.J. 宾克莱所说， “ 我们的时代常被称为相对主义的时代 ” （注：［美］ L.J. 宾克莱著、马元德等译：《理想的冲突 ── 西方社会中的变化着的价值观念》，商务印书馆 1983 年版，第 6 页。），传统的绝对主义观在今天逐渐失去了存在的客观依据。 “ 相对主义 ” 时代的出现对教学评价产生了强烈冲击，驱动现代教学评价向更合乎时代精神的方向转化。有人具有前瞻性地指出： “ 在研讨教学评价时，最终必须从它对学生的个性形成是否有益的观点出发作出判断，这中间一个很重要的思想就是不仅仅以一种评价功能、原则来衡量一切，而是要并用各种评价功能、原则，使学生能从多方面来把握自己的现状，健全自己的个性。 ” （注：参见吴立岗主编：《教学的原理、模式和活动》，广西教育出版社 1998 年版，第 558 页。）这是现代教学评价很有价值内涵的转化，具有广阔的发展前景。

最后，新文化价值观为教学评价提供了坚实的生存基础。随着新文化价值观的确立和多彩的宏观时代背景的凸现，使现代教学评价的活动空间不断被拓宽，它身上蕴藏的多种功能也逐渐展现出来并得以加强，它由此获得了更为坚实的生存基础。这主要表现在：教学评价在教学活动中的独到的功能一步步被揭示；教学评价空前地强调合理性与科学性的统一；独立、完整的教学评价理论正在生成。教学评价必然将以自己的卓越功能来证明自身的价值。

四、多元发展：新文化价值观下教学评价的 “ 应然 ”

体现素质教育思想，促进学生全面发展是现代教学的主流精神。为此，现代教学评价在以下三个方面展现着自身价值。首先，在对学生的评价上，现代教学理论努力构建旨在促进学生素质全面发展的发展性评价体系。它不仅对通过语言、数理逻辑等学习活动表现出来的理性精神能力仍给以极大的关注，而且通过建立新的评价指标和改革评价方法，发现、发展通过艺术、活动等途径展现出来的其它方面的潜能。其次，在对教师的评价上，以发展性教学观为指导，以促进教师的教学水平不断改进为目的，强化教师对自己的教学行为的自我分析和改进，建立以教师自评为主，同时有学校领导、教师、学生、家长共同参与评价教师的制度及与之相应的评价体系。再次，在对教学活动的评价上，以充分调动教学双方的主动性与积极性为原则，力求为教学双方在教学活动中展现自身潜质提供时空条件，构建与之相应的评价体系和方法。

（一）现代教学评价应指向人文精神

人文精神是在一定历史条件下，通过长期的文化实践活动的积淀和升华而形成的、反映人的文化观念及主体性的社会意识，是对于社会生活和生产活动有重大影响的主体意识，展现的是人的实践活动本质。它是对主体的实践活动具有导向作用的思维模式与知识背景，对现代教学评价有强烈的目标、导向和动力作用。

教师和学生是构成教学的最基本的要素，其他要素都是围绕他们两者展开的。对于教学评价而言，无论对教学活动中其它何种要素作出评价，其本身都无以成为目的，它都必须指向于学生的发展，这是现代教学评价应有的价值取向。以往那种为评价而评价，只见物不见人的教学评价不再有存在的合理性。由于人文精神总是建筑在一定时代条件下，因此，它一方面必须以一定的时代条件为存在前提；另一方面是它要指向未来，指向对人的终极关怀的关注，具有强烈的理想性。这两点决定了现代教学评价要具有这样两重特性：一是现代教学评价固然要关注人格和谐发展，但它不是理念化、虚幻的，相反，人格和谐发展也总是以特定历史时代为条件的，它不能超越时代，现代教学评价因此也须受时代条件的制约。换句话来说，教学评价在任何时代都不可避免地带有手段属性，尤其对作为历史的一个片段的现代来讲，也难以避免这一点。二是现代教学评价应通过具体的评价活动来展现其终极的人文关怀，并把教学评价的手段属性置于一定的价值规范之下，使目的与手段在具体的条件下有统一的可能。

（二）现代教学评价应着眼于终身教育

终身教育的基本理念是 “ 教育一直是一个过程，它既不受时间限制，也不受空间限制。无论在何处，教育总是贯穿于全部生活之中 ” 。（注：［瑞士］查尔斯 . 赫梅尔著、王静等译：《今日的教育为了明日的世界 ── 为国际教育局写的研究报告》。中国对外翻译出版公司 1983 年版，第 22 页。）强调教育要贯穿于人的一生的一切方面。即它不是传统意义上有时段性、模式化的那种教育，它 “ 被视为包含了正规教育、非正规教育和日常教育，并贯穿个人一生的教育综合概念，其目的在于使人获得个人、社会以及职业生活中最充分的发展。它还试图从总体性出发看待教育，这包括人们为了获取知识和增长知识，在家庭、学校、社区、工厂以及通过大众传播媒介或其它场合和机构接受教育 ” 。（注：［瑞典］胡森：《国际教育百科全书》（第九卷），贵州教育出版社 1990 年版，第 380 页。）终身教育的理念表明，这是一种与僵化和固定的教育模式相异的、是按个人的本位设计的教育形式，从本质上指向于人的发展。因此，它被誉为是 “ 真正的教育 ” ，是 “ 通向 21 世纪的钥匙 ” 。

终身教育的理想对现代教学评价提出了较高的要求。传统的教学评价是在把教育作为手段的旨趣下展开的，与人的发展本身相去甚远。终身教育的理想则充分体现了教育本身即为目的的观念，更合乎人格和谐发展的文化价值观。在它的引导下，现代教学评价必须着眼于两个方面。一是要着眼于每个人一生的发展。随着认识的深入，人的社会化历程已从以往所谓的从出生到青少年阶段拓展到终身，纵跨人的一生，教育亦将依此而终身化。二是要着眼于每个人的一切方面的发展。人的发展不应是知识、道德或身体等某一方面或几方面的发展，现代教学评价必须要摆脱以人的某一方面或几方面为评价对象的狭隘性，转而将现代教学视野中所能把握的人的全部发展属性作为对象；同时，要充分顾及到教学活动中各个要素及人的发展的各个方面的相辅相成性，使其得以形成最佳的合力，获得最佳的效能。

（三）现代教学评价应立足于知识经济

知识经济是指建构在知识和信息的生产、分配与使用基础之上的经济。随着信息产业的迅猛发展，以往应用知识时受时空条件束缚的困境将被打破，知识的创造、储存、学习及使用方式都在发生革命性变化，进而使 “ 知识与训练有了全新的意义，使人类在思想和行为上获得许多全新的内容和方法 ” 。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著、华东师大比较教育研究所译：《学会生存》。上海译文出版社 1979 年版，第 6 页。）初见端倪的知识经济对现代教学评价提出了新的课题。

随着知识经济时代的到来，以评鉴知识的积累为目的、具有浓烈的归纳主义知识观痕迹的教学评价将被以促进人的和谐发展的、更具有人文 — 科学主义色彩的教学评价所取代。显然，此时，在传统意义的报纸、广播、电视等三大传媒的基础上，出现了以多媒体及网络技术为特征的第四媒体，且其规模、速度大有超出前三者总和之势，知识信息总量异常丰富。在这种情形下，教学评价如以知识的拥有量为主要尺度就很不适宜了。即使以理性能力为主要的评价尺度也与人格和谐发展的理念有相当差距，与培养创造力也相去甚远。（注：我们认为，创新是展现人性内在魅力的能力，它固然与个性等有联系，但亦是有区别的，它是人的综合素质的展现，它要以人格和谐发展为前提。舍此，无合理的创新可言。）在信息资源共享的时代，成功者当然是能创造性地学习的 “ 沙里淘金 ” 者，教学评价要关注的是如何使学生得以和谐发展，进而具有创新能力。此外，还要看到，在此时，现代技术已能够把大量的知识转化为视觉、听觉信息，能够最大限度地调动学生的多种感官参与学习活动，符号不再是知识信息的惟一表现形态。在这种情形下，教学评价不能仅狭隘地以诸如知识等这样的对象作为评价客体，而应把触角伸向更广阔、更有价值的领域，使各种感官所获得的信息能够被内化为综合的精神力量，理性与非理性由此获得统一，这也正是现代教学评价所要致力于解决的。这就是说，分析的、工学化的教学评价在迅猛发展的知识经济面前将失去其历史合理性，取而代之的将是具有综合色彩、有明确价值导向的教学评价。

（四）现代教学评价应实现评价主体与客体的统一

随着社会的进步和发展，传统的主客体对立、具有浓重形而上学色彩的认识论已逐步被主客体统一论所取代。传统二元对立的认识论的瓦解， “ 从哲学角度看，是启蒙时代的结束，是科学、理性及人文主义的崩溃 ” （注：梁燕城著：《破晓年代 ── 后现代中国哲学的重构》，东方出版中心 1999 年版，第 13 页。），它因此亦在重建着主客体关系，重构着文化模式。

现代教学评价应使评价主体与客体从二元对立中摆脱出来。传统的教学评价中存在着的“评”与“被评”的矛盾在今天逐步被消解。这意味着在教学过程中，所有介入其中、有能动性的因素都会因教学评价的科学化和合理化而更能动，教学评价将更富有教育意义和发展性。因此，在价值、评价策略、评价过程、评价方法、评价手段等方面，现代教学评价不应再是纯粹的“中心—外围”式（或称外推式）。（注：所谓“中心—外围”式（或称外推式）是指由少数专家、管理人员来制定教学评价的目标、尺度、方法，而在教学第一线的教学人员充其量只是“施评者”（在某种意义上，他也是被评者），学生完全处于被评的位置。至于家长、社区等与教学有关的方面评价教学评价则被拒之于过程之外。）这种教学评价模式的弊端多，无助于调动多方面的积极性，现代教学评价应当摆脱这个藩篱。此外，要从二元对立中摆脱出来，还要求现代教学评价更准确地把握评价尺度。在二元对立状态下，理性标准是当然的评价尺度，数量化、精确化、技术化是其当然的特性。随着对二元对立模式的解构，需要重建评价的标准和尺度，不再理所当然地认为理性标准是准确无误的，整体、和谐、统一、科学、合理将是现代教学评价要走的路。

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