幼儿健康认知研究考察与构想

来源: 浙江学前教育网　　有0人参与

关怀儿童的生命状态和生存状态，根据儿童身心发展的特点实施教育是学前教育工作者义不容辞的职责．但对于儿童究竟是怎样认识世界的，我们并不十分清楚，教育者崇尚和期待的有的放矢的教育经常成为空谈。比如，幼儿安全教育作为幼儿生活和受教育的基本保障，长期以来并没有被幼儿园管理者以及一线教师忽视，相反是她们极为关注的问题，但幼儿安全教育并没有收到应有的成效，幼儿安全方面的事故屡见不鲜。我们认为，可以通过尝试研究幼儿健康认知来寻找解决这一问题的突破口。

关于儿童的认知是如何发生、发展的，长期以来，我们的大部分认识来自于皮亚杰的学说。皮亚杰认为儿童认知的发展经历了四个按不变顺序相继出现的、人人共有的、有着质的差异的阶段或时期。这一观点对我们了解儿童、教育儿童都有重大的意义。但随着时间的推移，皮亚杰的理论开始受到一些挑战。首先是来自研究方法的挑战。皮亚杰所使用的临床访谈法对儿童的口语表达能力提出了较高的要求。导致在访谈的过程中访谈者的交际规则和儿童的交际规则发生断裂，阻碍了儿童认知能力的充分表达，从而导致访谈者低估儿童的认知水平。其次是有关认知发展的领域特殊性问题日益受到重视。与皮亚杰研究关注寻求普遍性的认知结构并将其普适于儿童发展的各个领域相比，领域特殊性更强调知识经验在儿童认知发展中的重要作用。这些对皮亚杰理论的挑战引发了我们的研究兴趣。皮亚杰是否低估了幼儿的认知 ? 在特定的领域内幼儿的知识经验是否的确对幼儿的认知发展起着很大的作用 ? 这些疑问激发了我们研究幼儿健康认知的兴趣。

我国学前教育领域至今已有的研究成果中，实证研究较为薄弱，这一点也正是目前国内的专家学者对于学前教育理论的科学性问题一直未能达成共识的主要原因。而关于幼儿健康认知的研究，有利于揭示幼儿对与健康有关的概念的认知特点，探寻幼儿的朴素理论，验证和丰富儿童心理学中关于幼儿认知发展的理论，为幼儿健康教育实践提供一定的参考依据，使幼儿健康教育能够在了解儿童的基础上更加有的放矢地进行。如果今后能将此项研究的理念及方法在不断完善的前提下辐射学前教育的各个领域，并不惜时间和精力一步一个脚印，那么我们将获得有关儿童本真的大量的宝贵的第一手资料和数据。

对国内外幼儿健康认知研究及相关研究的考察

为了解幼儿健康认知的研究状况．我们尽可能地查阅了相关资料，发现国内外尚未见有幼儿健康认知方面的系统研究，尤其是国内对幼儿健康认知的研究尚处于探索阶段。

( 一 ) 国内的研究

1 ．幼儿概念认知的研究

通过查阅相关书籍以及数据库检索可以发现，心理学或者教育学中对儿童概念发展的研究很多，但是专门的对幼儿概念认知的研究不仅不多而且往往是与对小学阶段甚至更年长的儿童的概念认知研究结合在一起的。但是，对小学低年级儿童概念认知研究的简要回顾可以为当前的幼儿健康认知研究提供思路。

丁祖荫 (1980) 采用“下定义”的方法来研究我国小学学龄儿童概念掌握的特点。研究选定了抽象水平不同的 15 个概念作为研究材料。将儿童的回答按“不能理解”、“原词造句”、“具体举例”、“直观特性”、“重要属性”、“实际功用”、“种属关系”和“正确定义”这八种形式来进行分类。结果发现，低年级儿童以“不能理解”、“原词造句”的形式为主。而“具体举例”、“直观特性”在各年级儿童中都占很大的比例，“重要属性”、“实际功用”在各年龄中所占的百分数均较低，“种属关系”和“正确定义”随年龄增长而增加，但增长速度并不快。

之后的一些对儿童概念发展的研究在吸取丁祖荫概念研究长处的基础上．进行了改进。朱智贤等人 (1982) 也对小学生字词概念发展进行了综合研究。研究方法包括：选择定义；确定属种概念的关系；给概念下定义。选择定义和下定义都包括五级水平：错误定义或不会解释；概念的重复；功用性的定义或具体形象的描述；接近本质的定义或作具体的解释；本质定义。结果显示．小学生掌握字词概念存在着年龄特征。这个特征和思维发展趋势是一致的．是思维发展的一般趋势在掌握字词概念上的反映。

以上两项研究都是以小学儿童为对象的，在此基础上，陈帼眉采用“下定义”的方法研究了 3 — 7 岁幼儿对实物概念的掌握。结果发现，幼儿对实物概念下定义可分为七种类型，与丁祖荫的八种形式相比，缺少的只是“正确定义型”。该研究进而把这七种类型分为四种水平：完全不会说；不会下定义：依据具体特征下定义；接近下定义水平 ( 初步概括水平 ) 。结果发现，幼儿对实物概念的解释集中于具体特征水平，达到初步概念 ( 接近下定义水平 ) 的人数，在 5 岁以后显著增加。

此外，对概念发展还可以采用词汇调查、再认定义等方法来进行研究。总的来说，在概念发展的研究中，常采用三种方式：选择定义、确定属种概念的关系和给概念下定义。而且，越来越多的研究者主张，在对儿童概念研究的方法上，应该采取综合研究，选择定义、确定属种概念的关系和给概念下定义等，作统一的研究、系统的分析，才能获得比较全面的结论。这个结论对儿童概念的研究非常重要。

2 ．幼儿健康认知研究

迄今为止，国内还没有较为完善的幼儿健康认知的实证研究，只有两篇对国外相关研究的综述文章：《儿童对疾病的认知》 ( 《心理科学》 2003 年第 1 期 ) 和《儿童病因认知发展的研究》 ( 《心理科学进展》 2003 年第 11 期 ) 。

在《儿童对疾病的认知》中，文章指出儿童对疾病的概念表征可能有三种不同类型：名词类、特征集合类和自然类，儿童对疾病的概念表征究竟是属于哪种类型，要看儿童如何对疾病做出因果解释。此外，还指出了儿童对疾病因果解释的四种模型：联系模型、物理关系模型 ( 即物质粒子的转移 ) 、生物模型和有区别的生物模型：幼儿对疾病的因果解释类似第二种模型．即儿童把生病看成是细菌转移的物理过程，是通过接触或饮食传染的。

在《儿童病因认知发展的研究》中，主要是对国外儿童病因认知研究进行的综述。这一点将在下面介绍。

3 ．关于儿童朴素理论的研究

鄢超云认为，朴素理论 (NaiveTheory) 是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的。儿童有着他们对世界的理解，这便是儿童的理论。在心理发展的领域特殊性背景下对儿童的朴素理论的研究，主要集中在朴素物理学、朴素心理学和朴素生物学这三大“核心领域”。儿童在某一领域拥有朴素理论，需要具备的条件是：第一是儿童能够在这个领域和那个领域之间做出本体论的区分；第二是概念具有内聚性、连贯性，即某一理论需要有一组概念，而且这些概念是相互关联使用的；第三是要有一套因果解释机制，即“为什么”的问题，涉及理论的预测、解释和说明等功能。朴素理论研究者主张儿童的认知发展遵循依赖内容的领域特殊性发展，儿童早期就对某一领域内的理解发生一致的变化．并对不同领域有着不同的理解和解释机制。这些早期获得的对自己和周围环境的非正式的、非科学的“朴素理论”，是儿童用以解释周围环境的知识框架和基础结构 ( 张丽锦等， 2004) 。儿童的非正式的“朴素理论”拥有自己的运作机制，当他们的理论遇到“反例” ( 不能解释的反面证据 ) 时，他们拥有自己的处理机制，这些机制包括：忽略反例、拒绝反例、将反例排除于理论之外、持有而暂不使用反例、重新解释反例、理论也会部分发生改变。当科学理论和儿童的朴素理论产生冲突时．儿童首先并不是改变自己的朴素理论．而更可能是调整证据，只有当“反例”积累到相当多的程度后，才会考虑改变理论。儿童就在这种协调理论与证据的过程之中发展了自己。

目前，对幼儿的朴素物理学和朴素心理学的研究已得到了比较一致的结论——幼儿已有朴素物理学和朴素心理学理论，但对是否有独立的朴素生物学理论尚有争议。对待儿童的朴素理论，成人首先应尊重、学习，弄清楚儿童的朴素理论是什么，有些什么类型、特点，理论内部的概念关系是什么等等；然后要唤醒、运用儿童的朴素理论，亲自体验儿童的朴素理论，并在此基础上加以运用；最后成人要质疑、挑战儿童的朴素理论，向儿童的理论提出挑战，促使儿童朴素理论的发展变化。

( 二 ) 国外的研究

国外对幼儿疾病概念的研究是和探讨幼儿对病因以及疾病的治疗等因素的认知结合在一起考察的。从查到的外文资料可以看出，国外的相关研究主要以探讨幼儿对病因的认知为主，对疾病概念的研究只在其中占了很小的一部分，而且是与幼儿对病因的认知结合在一起进行分析的．在这里，为了论述的连贯，并没有对它们做严格的区分。

比贝斯和沃尔什 (1980) 采用皮亚杰的临床法来考察儿童对疾病的认知。研究选取了几种常见的疾病 ( 感冒、心脏病、麻疹、头痛等 ) 作为代表，通过询问儿童每一种疾病的定义 ( 如什么是感冒 ) 、原因 ( 如人们为什么会感冒 ) 以及恢复健康 ( 如感冒怎样才能好 ) ，来考察不同年龄阶段的儿童对疾病的认知水平。结果发现，儿童疾病认知发展的各个阶段与皮亚杰提出的认知发展的普遍阶段相对应。在学前期，受直观形象思维水平的限制，幼儿不理解病因的机制。其病因认知特点表现为两种类型，一种是现象主义 (phenomem ’ sm) ，幼儿通常将疾病解释为与疾病同时发生但与疾病没有任何逻辑联系的现象，比如，他们认为感冒是从魔力、太阳、树或上帝那儿得来的。另一种就是传染 (contagion) ，这是前运算阶段中较年长的幼儿对疾病所提供的普遍解释，幼儿把所有疾病都看成是传染性的，并且相信，接近牙疼或患了感冒的人就会得牙疼或感冒。

受这一研究中有关儿童病因认知分析的启发，金斯特和帕特森 (1980) 考察了儿童在疾病以及意外事故的原因解释中，是如何理解传染以及使用内在公正解释的。结果显示，与年长的儿童 ( 平均年龄 7 岁 4 个月和 9 岁 6 个月 ) 相比，幼儿 ( 平均年龄 4 岁 8 个月和 5 岁 6 个月 ) 更容易将传染病过分地扩展，将非传染病和意外伤害也看成是传染所致，如头疼和膝盖擦伤；并且较少能理解传染病中传播距离的作用。同时，更容易对疾病和意外伤害采用“内在公正”的原因解释。

与比贝斯和沃尔什 (1980) 的研究思路大体相同，苏珊和艾伦 (1981) 围绕儿童对疾病的原因、预防和治疗的认识进行了考察。研究选取了从幼儿园到 8 年级不同年龄段的儿童，通过提供关于疾病的 8 个标准化问题以及评估儿童认知发展水平的 14 个问题，来了解儿童的疾病认知水平。结果发现。儿童疾病认知发展的顺序与其它方面的概念化发展 ( 例如自然因果关系 ) 是平行的，但看上去它似乎稍稍落后于其它概念的发展，并且它们共同遵循皮亚杰提出的儿童认知发展的理论框架。其中，幼儿总是把疾病的病因理解得很神奇，或者把疾病看作是违背规则的结果。 4 年级儿童认为所有的疾病都是细菌引起的，而对引起疾病之机制的复杂性认识最早要到 8 年级才能达到。

此外．研究者们还考察了幼儿对疾病的另一个原因——污染的认识。在罗兹、福隆和奥古斯托尼·兹斯金德 (1985) 的研究中，一个实验者把某个用过的梳子或小铲子弄到果汁杯里，和早些时候的实验结果一致，相当多的 4 岁儿童应要求去喝这杯果汁。虽然，该实验在伦理方面值得推敲，但却部分地说明了幼儿可能很难理解不可见的污染的本质。

上述研究者在此基础上做出总结，认为幼儿不理解作为疾病的原因——传染和污染。相反，幼儿相信，这是“报应”。因此，比贝斯和沃尔什认为。对不同阶段的儿童进行健康教育应有质的不同，不能对儿童进行高于其所处阶段水平的教育。

上述国外对幼儿疾病认知的研究，在方法上，主要采用了皮亚杰的临床法。临床法虽然能够尽可能地了解幼儿对疾病的认知，但对幼儿的口语表达能力提出了较高的要求，这种方法可能会低估幼儿对疾病的认知。

我们对幼儿健康认知的研究构想

( 一 ) 研究目标

1 ．全面考察幼儿的健康认知，了解幼儿对“健康”、“安全”、“营养”、“生命”、“卫生”、“生病”六个核心概念及与健康相关的数十个概念的认识水平。

2 ．根据研究结果，分析比较幼儿的生活经验对其认知发展的影响，验证皮亚杰的儿童认知发展理论。

3 ．根据研究结果，对当前幼儿健康教育即幼儿的心理健康教育、安全生活教育、饮食营养教育、身体生长教育、卫生习惯教育以及疾病预防教育提出可操作的建议。

( 二 ) 研究方法

质化研究与量化研究相结合。质化研究主要用于对被试访谈结果的编码处理，量化研究主要用于相关数据的统计分析。

( 三 ) 研究内容

我们在统一的研究思路下，将研究内容分成以下六个部分：

1 ．研究幼儿的心理健康认知。探讨幼儿对核心概念“健康”及相关概念“高兴”、“生气”、“伤心”、“害怕”、“勇敢”、“坚持”、“合作”、“谦让”、“失败”的认知。