周兢：为什么“早期阅读”不等同于“早期识字”?——再谈早期阅读的基本概念

自进入 21 世纪以来，我国幼教界以前所未有的热情关注着 早期阅读 教育理念。尤其是《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 ) 》颁布之后，中国幼儿教育工作者开展了各种各样的早期阅读活动研究。但是，不容我们忽视的是，许多行“早期阅读”之名而实推行“早期识字”的教学材料在同时涌入幼儿园。由于不理解或者不完全理解“早期阅读”基本概念，我们的许多教师和家长或者全盘照收，或者无法抵制，使得一批对儿童发展无益或者根本有害的东西在许多幼儿园内泛滥。因此，我们有必要反复思考这样一个最基本的问题：为什么“早期阅读”不等同于“早期识字” ? 究竟什么是对儿童发展真正有利的早期阅读 ?

[ 一 ]

我们首先要指出的是，“早期识字”根本不是一个新的概念。如果追溯中国的文化教育历史，我们就会发现，“早期识字”曾经作为中国儿童没有早期教育的代名词，远远早于“早期教育”的概念就存在了。在中国的文化教育发展历程中，人们经过很长时间才终于认识到，识字和阅读是完全不同的两个概念。一个人如果是好的阅读者，那么他就一定是识字的；但能够识字的人，却并不一定是个好的阅读者。

探讨为什么不要“早期识字”而要“早期阅读”，我们必须从什么是真正重要的阅读能力谈起。近年的研究从锻造成功阅读者的角度，揭示了一个好的阅读者必须具备的能力。一个熟练的阅读者，需要具有三个方面的主要技能，其中包括 (1) 认读文字——通过语音和字形规则的联结来认读对应的文字的能力； (2) 理解语意——运用已有知识、口语词汇和综合认知策略来理解文字意义的能力； (3) 流畅阅读——能够流利地认读文字从而理解阅读内容并保持阅读的趣味性。由此看来，识字是成熟阅读技能的一个组成部分，但绝对不是全部，更无法成为阅读能力的“替代词”。如果用一棵大树比喻人的阅读能力，成熟的阅读者所具有的这三方面的能力如同树冠向不同方向伸展着，而这棵大树的根桩则由早期儿童口头语言与书面语言学习的基础构成 (Strickland , et al ． 2002) 。

那么，要成为一个成功的阅读者，学前儿童最需要具备的能力是什么 ? 研究者指出，在儿童 3-8 岁期间，我们要帮助他们奠定的基本阅读能力，是自主阅读的意识与技能 (Snow ， etd ． 1998) 。进一步探讨人的阅读发展，研究发现人的阅读大致可分为两个层面，一是获得阅读能力的学习，二是通过阅读获取信息的方法能力的学习。一般来说， 8 岁以前的儿童主要的阅读学习是第一个层面的，应当掌握的是基本阅读能力；而他们在 8 岁以后就可以通过这些基本阅读能力去进一步形成获取信息的方法技能，即通过阅读获取信息的能力，从而去学习各学科知识。简单地说，当儿童能够通过阅读学习独立思考、解决问题时，他们才有良好的在校学习适应性与学业成就，才具备个人终身学习的倾向与能力 (Snow ， et al ． 1998 ； Bums ， et al ． 1998) 。因此，研究的结果告诉我们， 3 — 8 岁是儿童学习基本阅读能力的关键期，家长和老师要切实把握这个发展儿童阅读能力的时机。有另外一个词来表述 3 — 8 岁儿童基本阅读能力，即目前在国际范围内为人们广泛接受的“自主阅读”的概念。唯有成为自主阅读者，儿童才算真正具备了基本的阅读的能力，这是近年来儿童自主阅读在全世界都受到重视的根本原因。

这里我们要警惕的是，“自主阅读”也很容易被偷换成为“早期识字”的概念。有的人不是这样说吗，“儿童认了字就可以自主独立地阅读了”。实际上，自主阅读能力是指，在学前阶段儿童没有正式认字之前，在他们的口头语言发展速度惊人的时候，就可以同时开始认识文字符号、语言声音与语言意义的关联性；可以学习如何看一张纸上的文字符号和印刷形式，比如感知报纸上通栏标题和文章文字的差异，分辨餐馆菜单和图书的不同，等等；可以学着阅读一本图画书；尝试用自己的口头语言，联系自己的生活经验来解读图画书内容，也可以将书中的内容用来解释周围生活中的所见所闻。虽然此时儿童认字不多，涂涂画画也只是在模仿写字，但他们在这样的学习过程中，成为真正热爱阅读并能够不依赖成人就能阅读的自主阅读者。因此，我们说在早期培养儿童的“自主阅读”能力绝不同于让孩子去“早期识字”，恰恰相反，自主阅读能力是一个儿童没有获得全部文字就开始独立阅读的概念。

[ 二 ]

第二个问题要讨论的是，早期阅读是一个口头语言与书面语言对应的学习过程，其中包含了儿童自然而然地习得文字，同时要求我们注重让儿童运用口头语言来帮助书面语言的获得。近年的研究给我们带来一些新的认识，儿童早期口头语言的学习和早期阅读的学习，对他们未来的阅读水平同样重要，不可偏废。儿童早期口语词汇的丰富性，口语词汇的复杂程度，早期阅读行为的建立——动机、兴趣、习惯、方法等，是预期他们未来阅读能力发展的重要指标，也是早期检测发现儿童是否可能存在阅读困难的指标 (Snow et al ． 1998 ； Pan ， et al 。 2002) 。

因此，学前阶段的早期阅读目标要求，不是单一的书面语言和方式的学习。我们要在学前阶段促进儿童向成熟的阅读者方向发展，需要帮助他们做好三个方面的准备，也就是说，对儿童阅读学习至关重要的早期阅读基础是： (1) 儿童口语的丰富性以及对语音的敏感性。这个方面的充分条件，决定了儿童在看到书面文字的时候能否将之与所听到的口语字词对应起来，或者听到所说的话又能否将之用书面语言表达出来。毫无疑问，发展语言和元语言的能力，掌握词汇构成和文字表征的对应关系，这是儿童学习阅读的基本能力。 (2) 学习并欣赏书面语言符号的动机。儿童对书面语言的兴趣和知识，是通过自身的经验建立起来的。在学前阶段，儿童需要拥有自己的书，需要有自己随时可以取到翻阅的图书，需要有人给他们讲述和朗读书上的内容，还要有机会经常看到别人阅读和写字。通过这样一些互动的过程，儿童可以理解书面语言的价值意义，同时获得良好的学习读写的倾向态度，建立起热爱阅读的情感动机，这也是为成为一个好的阅读者所作的必要准备。 (3) 儿童对文字的敏感性和有关文字的知识。在早期开始接触书面语言符号，熟悉书面用语的形式和运用，这些有关文字的知识有助于儿童对学习阅读产生兴趣并比较快地学习书面语言。

我们常在一些早期阅读的活动中看到，在指导幼儿阅读图文并茂的教材或者图画故事书时，有些参与“识字”项目的幼儿注意力直接指向了文字，开始一字一字地寻找书中认识的文字，他们认读出来的是零碎而无意义的文字；相反的是，那些并不怎么认识文字的孩子，反而比较注意观察画面的内容和细节，能够通过画面背景和人物动作表情等预期故事内容。他们用口头语言表达的则书面内容的理解，从早期阅读的水平上看，毫无疑问，比一提阅读就关注认字的孩子要强得多。需要我们思考的是，为什么那些识字的孩子不能像人们所期望的那样很好地阅读 ?

也许近年的一些研究已经告诉了我们：儿童要成长为成功的阅读者，可能会遇到三重障碍。第一重障碍在阅读习得的起始阶段就已经产生；即在理解与运用书面语言规则方面有困难，因为书面语言系统地代表了口头语言。第二重障碍，是不能把口语理解技巧转移到阅读中，不能获取阅读所需要的新策略。阅读的第三重障碍将强化前两个障碍：缺乏或失去最初的阅读兴趣，或不能很好地体会阅读所得到的回报 (Cite from Snow ， et al 1998) 。

这样的三重障碍之中，至少有两重是值得那些正在让孩子“早期识字”的人们注意的问题。一个问题是，当我们一味地强调让学前儿童识字，很可能忽略了我们的孩子在语言发展关键期的口语学习良机。尤其习惯中将孩子关闭起来专门识字的“超前教育”、“智力学校”，集中地让孩子提前学下一阶段才该学的大量文字，实质是从根本上剥夺了儿童很好地获得语言发展的机会。在使他们失去口语发展良好环境的同时，也严重影响了这些孩子获取书面阅读新策略的能力。另一个问题是，这些早期识字的活动将儿童的阅读注意力引向识字方面，使得他们一拿起书本就联系到早期枯燥、机械、乏味的认字经验，最终导致的是儿童厌烦阅读，缺乏阅读兴趣和动机。—昧地强调“早期识字”而非真正培养幼儿的早期阅读能力，可能会培养出一代失败的阅读者。

[ 三 ]

“早期阅读”不同于“早期识字”的第三个理由，来自于当代新的阅读教育理论的启示。自九十年代以来，国际阅读教育研究有了许多新的进展，受到当代儿童发展和儿童教育理沦的影响，阅读教育理论开始融汇符合儿童发展和儿童学习规律的阅读教育方法，并将之贯穿于阅读教育之中，反对割裂的儿童阅读学习过程，反对单一零碎的识字方法，新的阅读教育理论要求用多维整合的观念指导儿童的阅读学习 (Bowman ， et al ． 2001 ； Goodman ， 1986 ； Teale & Sulzby 1986 ， 1989) 。因此，早期阅读教育不应再局限于单纯学科范式的教育内容方法框架之内。

早期阅读教育多维整合的态势要求我们在开展早期阅读教育时，从不同的角度来关注儿童的阅读学习。从认知纬度看，我们要在早期阅读教育中培养批判性思维的语言运用者；从情感纬度看，我们的早期阅读教育要致力于培养对母语口语和文字的语言运用者；从文化纬度看，在早期阅读教育中要培养对多元文化的理解和具有交往能力的语言运用者；从创造力纬度看，早期阅读教育还要培养具有创造精神的语言运用者。要建立多维整合的早期阅读教育，我们需要充分关注儿童当前早期阅读内容和他们的学习经验之间的联系。尤其是在整合课程的环境中，幼儿园的早期阅读活动应当纳入整合课程的范畴，教师在教育教学过程中需要早期阅读内容与儿童课程内容的联系，帮助儿童构建有效的和有用的早期阅读学习过程，使他们在早期阅读学习过程中更好地形成三种连接，即口头语言与书面语言的连接，语言水平与认知水平的连接，阅读材料与生活经验的连接。

这里我们需要特别讨论创造力纬度的阅读教育问题，这也许我们是中华文化环境中阅读教育的改革重点。具有悠久传统的中国阅读教育，有许多值得我们为之骄傲的东西，但最大的不足是阅读教育过程中创造力培养的匮乏，即过于重视儿童的诵读记忆而忽略他们的创造能力，这个阻碍中国儿童语言和整体发展的阅读教育的问题，已经引起中国教育界许多学者的重视。因此我们需要在学前阶段提倡给儿童创意阅读的机会。一方面，给孩子·提供具有创意的图画书，选择本身具有很强创意的儿童阅读内容，籍由书籍的创意激发儿童阅读的兴趣，让儿童在阅读中发现和感悟作者的创意，获得阅读的快乐并产生持续的动机愿望；另一方面，让儿童的阅读过程充满创意，教育者指导儿童阅读的重点，是将一般的读书学习变成富有创造意义的活动过程，引导儿童在阅读学习中充分想象和创造，最终让我们的儿童在创意的阅读中学会阅读、学会想象、学会创造。

我们不妨检视一下目前国内市场上行销甚旺的早期识字教材，以及一些出版社盲目策划推广的早期识字材料。尽管有些早期识字材料也号称“故事”或者“游戏”，但因其终极目标只是“识字”，因此这些图书的统一特点是缺乏创意，文字水平和图画质量低下。这些识字教材和材料的指导要求，教师和家长在指导孩子学习时不可避免地有着固定的重点导向，于是孩子就只能无可奈 { 可地跟着“识字、识字、再识字”了。这样的学习材料和学习过程，当然不可能如我们所希望的那样，让孩子学会阅读、学会想象、学会创造。在中国幼教界贯彻落实《幼儿园教育指导纲要》的大形势中，早期识字教育无疑成了一种强烈的不和谐音，是有悖于当前幼儿教育改革的新观念和新做法的。这点非常需要我们的幼儿教师予以关注。

总之，“早期阅读”和“早期识字”是完全不同的概念，在理论背景、教育目标和观念方法等各方面都存在根本差别。从有利于儿童发展的终极目的出发，我们希望儿童能够通过早期阅读成为具有终身学习意义的阅读者，让他们在学习过程中自然而然地获得一定的书面语言能力。因此，我们反对在早期以各种各样的名目推广“早期识字”，尤其反对借助“早期识字”向儿童和家长贩卖五花八门的劣质的识字图书。我们的幼儿教育工作者要站在 21 世纪人才大战略的高度看待这个问题，因为这的确是一个严肃的未来人才培养的大问题。

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