周兢：论早期阅读教育的几个基本理论问题——兼谈当前国际早期教育的走向

[ 摘要 ] 本文通过概念阐述，分析了 早期阅读 的基本要素以及早期阅读教育的含义和发展走向。

[ 关键词 ] 早期阅读；早期阅读教育

在贯彻落实《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 ) 》 ( 以下简称《纲要》 ) 的过程中，我国幼教界普遍关注了早期阅读教育的问题，对于早期阅读的意义已经获得充分认识。但是，在我国幼教工作者积极开展早期阅读活动的时候，一些更多出于商业而非教育目的的阅读材料的介入，使得原本对早期阅读教育认识并不完全清晰的中国幼教界又出现了种种疑问与困惑。因此，本文拟从早期阅读教育的基本概念人手，分析和阐述早期阅读教育的几个基本理论问题，希望籍此促发我国早期阅读教育的深入研究。

一、对早期阅读价值的再认识

1997 年至 2000 年问，来自美国国家研究院的一个研究报告引发了国际问的早期阅读革命。这个由哈佛大学教育研究院国际著名的儿童语言学家凯瑟琳·斯诺领衔、由北美地区 18 名著名学者组成的早期阅读委员会，在经过三年的系统研究。回溯和整合国际有关阅读教育与早期阅读的主要研究成果的基础卜，就美国的。早期阅读教育问题提交的题为《在早期预防儿童阅读困难》的研究报告，以及稍后在美国国家学术出版社出版的—系列相关著作，重建了早期阅读的系统则论。提出了培养儿童早期阅读能力的教育目标、教育措施和教学建议。因而引起了美国社会以及其他国家教育界的强烈反响。

从预防阅读困难的角度提倡早期阅读，看似耸人听闻，实则并非标新立异。事实上，在美国国家研究院早期阅读委员会的研究中发现，整个北美范围存在着严重的儿童阅读困难的危机。有研究数据表明，美国大约有 256 万学龄阅读困难儿童，占美国全部 6-21 岁学龄人口的 4 ． 43 ％；美国学习困难儿童中的大约 80 ％属于阅读困难之列。这些阅读困难的存在，实际上已经影响了北美地区人口的素质。有关研究的统计数字显示，美国公民中 40 ％的人不能有效地阅读，甚至不能阅读，因此影响到人的日常生活和社会工作系统的运作。

在社会和经济发展迅速的今天，人的阅读能力被视为重要的具有很高价值的能力。美国的两项国家级长期追踪的教育研究项目结果揭示了近二十年来学校学生中存在的最为普遍的个人学业期望：一是“有一份稳定的工作”；二是“成为成功的工作者”。在研究中同口寸发现，现代社会有关“在工作中获得成功”的条件已经有了新的定义，人们普遍认为阅读能力是学业成就的主要表现，也是一个人未来成功从事各项工作的基本条件。另一项研究也表明，那些在小学三年级阅读方面的差生，一般都会成为高中阶段成绩很差的学生，他们中许多人甚至可能无法从高中毕业。 (Burns,et a1 ， 1998) 因此研究者们大声疾呼：阅读是学习的基础。诸多研究也关注阅读教育，希望能够找到解决问题、提升国民阅读能力的方法。

由预防社会阅读困难问题所引发，国际教育界重新审视早期儿童阅读教育的价值。研究发现了早期阅读与后期阅读的关系，即对未来阅读能力和学业成就具有预测作用。哈佛大学的一项 3-19 岁儿童语言和阅读能力追踪研究的结论告诉我们，儿童早期语言和阅读的条件、环境、能力与他们的未来阅读能力以及所有学业成就存在很高的相关关系。 (SBOW ， et al ， 1998) 儿童早期口语词汇的丰富性，口语词汇的复杂程度，早期阅读行为的建立——动机、兴趣、习惯、方法等，是预期他们未来阅读能力发展的重要指标，也是早期检测发现儿童是否可能存在阅读困难的指标。 (Pan,et al ， 2002)

为进一步讨论在早期预防阅读困难的问题，近年来许多研究致力于探讨阅读困难产生的因素。研究发现，导致儿童阅读困难的产生有遗传因素、环境因素和教学因素。对于环境因素和教学因素产生阅读困难的问题，我们应高度重视。在这样的基础上，阅读困难三级预防的概念被提到了议事日程。 (1) 初级预防——降低阅读困难的发生率，如确保所有适龄儿童都能上学，接受系统有效的指导。 (2) 二级预防——降低阅读困难现有儿童流行率。二级预防需要推行补偿技巧和补偿行为。比如，在贫困环境中成长的儿童就需要优秀的学前环境或学校，通过高效集中的指导来满足他们的具体需求。对更有可能遇到阅读困难的儿童应采取额外措施，以免出现严重的长期阅读困难。 (3) 三级预防——降低已有阅读困难问题或情况的复杂程度。在这个层面，计划、策略以及干预有明确的治疗和康复目的。如果儿童的二级预防没有成效，在现有指导之外，他们还需要从阅读专家那里接受专门设计和补充的教育和辅导。 (Snow ， et al ， 1998 ， 1999) 由此，从预防阅读困难起始，国际早期教育界重视和提倡早期阅读教育的浪潮波及了世界上所有的教育发达国家。站在这样的高度看早期阅读的价值，人们认识到，早期阅读是儿童成为成功阅读者的基础，同时也是儿童成为终身学习者的开端。

二、对早期阅读概念的再认识

自进入 21 世纪以来，我国幼教界也以前所未有的热情关注和推广着早期阅读教育理念。尤其是《纲要》颁布之后，幼儿教育工作者努力学习，开展了各种各样的早期阅读活动研究。但是，不容忽视的是，形形色色的冒“早期阅读”之名而实则推行“早期识字”的教学材料涌人了幼儿园，由于不理解或者不完全理解“早期阅读”的基本概念，许多教师和家长全盘照收或者无法抵制，使得一批对儿童发展无益或者根本有害的东西在许多幼儿园泛滥。于是，在讨论了早期阅读的价值之后，我们有必要进一步思考如一些基本问题：为什么“早期阅读”不等同于“早期识字” ? 究竟什么是对儿童发展真正有利的早期阅读 ?

应当说，“早期识字”不是一个新的概念。追溯中国的文化教育历史发现，“早期识字”曾经作为中国儿童没有早期教育的代名词，远远早于“早期教育”概念就存在了。在中国的文化教育发展历程中，人们经过很长时间才终于认识到，识字和阅读是完全不同的两个概念。一个人如果是好的阅读者，那么他就一定是识字的；但能够识字的人，却并不一定是个好的阅读者。可见，探讨什么是真正有利于儿童发展的早期阅读，我们必须从什么是真正重要的阅读能力谈起。

近年的研究从锻造成功阅读者的角度，揭示了一个好的、熟练的阅读者需要具有三个方面的主要技能，其中包括： (1) 认读文字——通过语音和字形规则的联结来认读对应的文字的能力； (2) 理解语意——运用已有知识、口语词汇和综合认知策略来理解文字意义的能力； (3) 流畅阅读——能够流利地认读文字从而理解阅读内容并保持阅读的兴趣。研究者们提出，如果用一棵大树比喻人的阅读能力，成熟的阅读者所具有的这三方面的能力如同树冠向不同方向伸展着，而这棵大树的根桩则由早期儿童口头语言与书面语言学习的基础构成。 (Striekland,et a1 ， 2002)

那么，要成为一个成功的阅读者，学前儿童最需要具备的能力是什么 ? 研究者指出，在儿童 3-8 岁期间，我们要帮助他们奠定的基本阅读能力是自主阅读的意识与技能。 (Show ， el a1 ， 1998) 进一步探讨人的阅读发展发现，人的阅读大致可分为两个层面，一是获得阅读能力的学习，二是通过阅读获取信息的方法能力的学习。一般来说， 8 岁以前的儿童主要的阅读学习是第一个层面的，应当掌握的是基本阅读能力；而他们在 8 岁以后就可以通过这些基本阅读能力去进一步形成获取信息的方法技能，从而去学习各学科知识。简单地说，当儿童能够通过阅读学习独立思考、解决问题时，他们才有良好的在校学习适应性与学业成就，才具备个人终身学习的倾向与能力。 (Snow ， et al 1998 ； Bums ， et a1 ， 1998) 因此，研究的结果告诉我们， 3-8 岁是儿童学习基本阅读能力的关键期，家长和老师要切实把握这个发展儿童阅读能力的时机。在这个阶段，儿童的口头语言发展速度惊人，同时开始认识符号、声音与意义的关联性，学习如何看待一张纸、一本书，尝试用自己所学的语言解释周围生活中的所见所闻。惟有成为自主阅读者，儿童才算真正具备了基本的阅读的能力，这是近年来儿童自主阅读在全世界都受到重视的根本原因。

上述的研究结果给我们带来的认识是，儿童早期口头语言的学习和早期阅读的学习对他们未来的阅读水平同样重要，不可偏废。学前阶段我们要促进儿童向成熟的阅读者方向发展，需要帮助他们做好三个方面的准备，也就是说，对儿童阅读学习至关重要的早期阅读基础有三个方面： (1) 儿童口语的丰富性以及对语音的敏感性。这个方面的充分条件，决定了儿童在看到书面文字的时候能否将之与所听到的口语字词对应起来，或者听到所说的话又能否将之用书面语言表达出来。毫无疑问，发展语言和元语言的能力，掌握词汇构成和文字表征的对应关系，这是儿童学习阅读的基本能力。 (2) 学习并欣赏书面语言符号的动机。儿童对书面语言的兴趣和知识，是通过自身的经验而建立起来的。在学前阶段，儿童需要拥有自己的、随时可以取到翻阅的图书，需要有人给他们讲述和朗读书上的内容，还要有机会经常看到别人阅读和写字。通过这样一些互动的过程，儿童可以理解书面语言的价值意义，同时获得良好的学习读写的倾向态度，建立起热爱阅读的情感动机，这也是成为一个好的阅读者的必要准备。 (3) 儿童对文字的敏感性和有关文字的知识。在早期开始接触书面语言符号，熟悉书面用语的形式和运用，这些有关文字的知识有助于儿童对学习阅读产生兴趣并比较快地学习书面语言。

近年的一些其他研究还告诉我们，儿童要成长为成功的阅读者，可能会遇到三重障碍。第一重障碍在阅读习得的起始阶段就已经产生，即在理解与运用书面语言规则方面有困难，因为书面语言系统地代表了口头语言。如果单词辨识不精确或者很费力，想理解相关的文本就会很困难。第二重障碍，是不能把口语理解技巧转移到阅读中，不能获取阅读所需要的新策略。阅读的第三重障碍将强化前两个障碍：缺乏或失去最初的阅读兴趣，或不能很好地体会阅读所得到的回报。 (Cite from Snow ， et a1 ， 1998)

这样的三重障碍之中，至少有两重是值得那些正在让孩子“早期识字”的人们注意的问题。一个问题是，当我们一味地强调让学前儿童识字时，很可能忽略了孩子在语言发展关键期的口语学习良机。尤其那种将孩子关闭起来专门识字的“超前教育”“智力学校”，大量集中地让孩子提前学下一阶段才该学的文字，实质是从根本上剥夺了儿童很好地获得语言发展的机会。在使他们失去口语发展良好环境的同时，也严重影响了这些孩于获取书面阅读新策略的能力。另一个问题是，这些早期识字的活动将儿童的阅读注意力主要引到识字方面，使他们一拿起书本就到早期枯燥、机械、乏味的认字经验，最终导致的是儿童厌烦阅读，缺乏阅读兴趣和动机。毫无疑问，这是培养一代失败的阅读者的途径。

归纳起来说，早期阅读是儿童接触书面语言的形式和运用的机会，是儿童发展语言和元语言的能力的机会，是儿童掌握词汇构成和文字表征的机会，同时也是儿童发展学习读写的倾向态度的机会。在我们提倡的早期阅读活动中，孩子可以阅读许多有趣的图画书，自然地习得一些常见的熟悉的文字，他们也会涂涂画画开始写自己的名字，或者用图文并茂的方式来表现自己的文字知识。他们将成长为对阅读充满热情渴望并能有效阅读的人。“早期阅读”与“早期识字”根本的分水岭在于：是培养幼儿的自主阅读能力，还是致力于让孩子在幼儿阶段就会识字写字。

三、对早期阅读教育的再认识

早期阅读教育的再获重视，来自于我们对儿童自主阅读能力成长需要的认识。有关研究结果一再表明，儿童不是天生就具备了自主阅读能力的，，他们自主阅读能力的发展，有其形成过程与规律，在儿童自主阅读能力成长的历程中，需要父母师长的正确引导与温暖陪伴。因此，目前国际幼儿教育界达成的基本共识是：儿童的自主阅读能力的培养应当从出生开始，这不仅是家长和教师的工作，而且是整个社会的责任，需要教育部门、医疗保健机构和社会：工作等方方面面的合力来协同推动进行。换言之，早期阅读教育是——种社会系统工程。

有几个国际早期阅读教育的走向值得我们关注：

倡导多维整合的早期阅读教育。

当早期阅读教育摆脱了“早期识字”的阴影后，我们可以认识到，早期阅读教育就不，再局限于单纯学科范式的教育内容和方法框架之内。早期阅读教育多维整合的态势要求我们在开展早期阅读教育时，从不同的角度来关注儿童的阅读学习。从认知纬度看，我们要在早期阅读教育中培养批判性思维的语言运用者；从情感纬度看，我们的早期阅读教育要致力于培养对母语口语和文字的语言运用者；从文化纬度看，在早期阅读教育中要培养理解多元文化和具有交往能力的语言运用者；从创造力纬度看，早期阅读教育还要培养具有创造精神的语言运用者。要建立多维整合的早期阅读教育，我们需要充分关注儿童当前早期阅读内容和他们的学习经验之间的联系。尤其是在整合课程的环境中，幼儿园的早期阅读活动应当纳入整合课程的范畴，教师在教育教学过程中需要将早期阅读内容与儿童课程内容联系，帮助儿童构建有效的和有用的早期阅读学习过程，使他们在早期阅读学习过程中更好地形成三种连接——口头语言与书面语言的连接、语言水平与认知水平的连接、阅读材料与生活经验的连接。

倡导充满创意的早期阅读教育。

创意阅读对儿童的学习价值在于，在创意的阅读中学会阅读、学会想像、学会创造。要求通过恰当的方式帮助儿童获得良好的早期阅读环境，并尽早培养儿童的自主阅读能力，为他们成为终身阅读者奠定坚实的基础。创意阅读包括两个层面的含义：一方面，是指儿童阅读的内容本身具有很强的创意，籍由书籍的创意来激发儿童阅读的兴趣，训练儿童在阅读中发现和感悟作者的创意，获得阅读的快乐并产生持续的阅读动机愿望；另一方面，要求儿童的阅读过程充满创意，教育者指导儿童阅读的重点，应当是将一般的读书学习变成富有创造意义的活动过程，引导儿童在阅读学习中充分想像和创造，最终将儿童培养成为自主阅读、具有创造精神的人。创意阅读不仅是给孩子提供具有创意的图画书，更重要的是跟孩子一起创意阅读的过程。值得我们教育者关注的是，当我们面对孩子和有创意的图书的时候，怎样挖掘阅读内容价值并使其得到充分利用，往往决定着我们的儿童阅读教育的水平之高下。教育工作者还要在富有创意的阅读过程中，帮助儿童逐渐形成有效的阅读策略。儿童在早期阅读中需要学习的阅读策略，实际上是与他们的元认知技能发展相关的反思、预期、质疑和假设的学习策略。也许我们需要特别指出，在中华文化环境中提倡创意阅读尤为重要，因为我们曾经过于重视儿童的诵读记忆而忽略他们的创造能力。

倡导家庭教育中的亲子共读。

正因为早期阅读教育是一种社会系统工程，家长对孩子的自主阅读能力成长承担着很重要的职责。我们幼儿教育工作者要和家长不断交流，帮助家长建立正确的早期阅读观念，激励和帮助儿童获得良好的阅读教育。家庭教育中的亲：子共读，包括四个方面的要求：一是建立一个充满阅读信息的环境，让孩子在生活中有很多机会接触书面语言信息：一是家长需要注意给孩子购买有趣的有益的图画书和其他阅读材料，让孩子不断被新的图书所吸引，产生良好的动机去阅读；三是和孩子—起阅读图画书，并建立起良好的阅读常规；四是在阅读过程中给孩子恰当的指导，帮助孩子逐渐学会阅读图书内容。可以这样认为，在亲子共读中成长起来的孩子，一定是喜欢阅读并且会不断独立阅读的人，这样的阅读者是真正的终身学习者。

倡导早期阅读教育的师资培训。有关早期阅读教育的新观念和新认识，需要我们的教师具有与过去不一样的知识结构和认识水于。因此，近年国际教育界普遍出现了对早期阅读教育师资进行再培训的项目。以美国为例， 50 个州均成立了早期阅读委员会，在推动早期阅读教育工作中及时开展师资培训，为教师创造更好的指导儿童阅读的学习机会。相关研究也指出，一个好的教师，在早期阅读教育工作中指导阅读，应当具备这样几个方面的知识准备： (1) 有关行为和认知学知识； (2) 有关社会科学知识； (3) 有关语言和文学知识； (4) 有关评估管理和家长工作知识； (5) 有关阅读技能的标准知识。 (Strickland 。 ct al ， 2002) 新的阅读教育需要教师更新知识结构，通过自学和参与培训获得自身的成长，这是保证早期阅读教育成功的基本要素。

综上所述，早期阅读教育在我国已经受到了充分的重视，但是还存在着一些问题。讨论有关早期阅读教育基本理论概念，我们认为中国文化情景中的早期阅读教育还需要进一步深入地开展研究，同时也需要来自社会各个方面包括政府部门的支持帮助。

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