周兢,高晓妹 ：游戏阅读教育的观念与模式

【摘要】 游戏 阅读教育有两个层面的含义：一是指把阅读当作游戏；二是指在游戏中阅读。游戏阅读不等同于游戏识字。游戏和阅读的有机结合离不开环境因素。游戏阅读教育的环境特征是游戏环境中有丰富的和游戏主题有关的阅读材料；教师和同伴在游戏阅读中都起到“鹰架”的作用。游戏阅读教育的基本途径：一是提供与图画书有关的玩具，二是鼓励儿童以游戏的方式对阅读内容作出回应，三是鼓励儿童把阅读内容以各种形式表现出来。 【关键词】 游戏阅读；游戏识字；途径

学前儿童正处于阅读能力发展的关键期，如果教育者能帮助他们养成良好的阅读习惯，形成自主阅读能力，对于他们以后成为一个成功的阅读者是至关重要的。自主阅读能力是指儿童在阅读学习过程中逐渐做到独立思考，能够阅读各种图文并茂的书，能够与书对话。…游戏阅读教育就是在强调尽早培养儿童自主阅读能力的背景下出现的。

一、游戏阅读教育的基本理念

游戏阅读教育是将一般的游戏活动变成富有

阅读意义的活动的过程。按这种阅读教育理念，教育者应引导儿童利用游戏环境中的语文资料进行游戏．培养儿童对阅读的兴趣以及喜爱阅读的情感。游戏阅读教育有两个层面的含义：一是指把阅读当作游戏，利用儿童对游戏的喜爱来激发儿童对阅读的兴趣，让儿童在游戏中自发地产生阅读的动机和愿望，自发地阅读，并获得阅读的快乐。二是指在游戏中阅读。在儿童的游戏中，教育者的指导性应该更多地转变为支持性，通过为儿童的游戏提供充分的恰当的语文资料，以及在儿童的游戏环境中布置丰富的语文资料，引导儿童在游戏中学习阅读。

不同的人对游戏有不同的定义。但是，无论从哪个角度来回答什么是游戏这个问题，都会存在一点共识，那就是：游戏行为是没有直接的功能和目的的。游戏是一种非严肃的或者是夸张的行为，是一种过程重于结果的行为 (Pellegrini&Calda ， 2000) 。由此而言，我们要厘清一个概念，那就是游戏阅读不等同于游戏识字。游戏阅读的目标是培养儿童的自主阅读能力，在符合儿童学习特点的游戏中培养儿童的早期阅读行为。在这里，游戏不是为了识字，游戏成为发展儿童阅读能力的一种载体，游戏依然保持着它注重过程和愉悦体验的本质。将阅读和游戏有效地结合起来，就是游戏阅读教育与游戏识字的根本区别。

为什么可以通过游戏对学前儿童进行早期阅读教育呢 ? 国际范围内的有关研究给我们提供了这样一些认识：

第一．学前儿童的游戏和早期阅读有共同的特点。

游戏的分类有很多种，从儿童认知发展的角度来看，游戏可以分为三类：机能性游戏、象征性游戏和规则性游戏。皮亚杰和维果茨基都认为象征性游戏是儿童游戏的一种重要形式，并且在儿童的发展中起着重要的作用。象征性游戏是指儿童通过使用替代物并扮演角色的方式，来模仿真实生活的一种游戏。象征性游戏是学前儿童最主要也是最重要的游戏类型。它从儿童 2 岁左右开始出现，在 3 至 4 岁达到高峰， 5 岁开始呈下降趋势 (Fein ， 1981) 。对于学前儿童而言，语文是一种能力。一种使用语言和其他具有阅读和书写特点的符号系统的能力。“象征性”是象征性游戏区别于其他游戏的尺度，也正是这种“象征性”把游戏和语文 ( 如阅读、书写 ) 联系在一起。熟练地操作记号和符号，进行讨论，都是和另外一种象征的活动——语文联系在一起的 (Pellegrini&Calda ， 2000) 。

第二。儿童早期阅读能力的发展表明，游戏是早期阅读教育中不可或缺的因素之一。美国国家研究院早期阅读教育委员会的一份研究报告提出，对儿童阅读学习至关重要的早期阅读基础有三个方面：儿童口语的丰富性以及对语音的敏感性；学习并欣赏书面语言符号的动机：儿童对文字的敏感性和有关文字的知识。据此，儿童早期阅读能力的发展应该包括以下三个方面的内容：前识字行为的发展、前书写行为的发展和前阅读行为的发展。在促进儿童早期阅读能力发展的过程中，前识字活动、前书写活动和前阅读活动的组织，都离不开游戏这一活动形式。

二、游戏阅读教育的环境特征

游戏和阅读的有机结合离不开环境的因素。正如 Neuman 和 Roskos(1997) 所指出的，这些环境的变量“不仅包括物理环境，还包括人际关系，那些决定了何时、频率以及在哪种情景下儿童使用阅读这一文化工具的人际关系”。那么，什么样的环境能引发或者促进儿童把阅读和游戏联系在一起呢 ?

第一。在游戏环境中有丰富的与游戏主题有关的语文资料。

在游戏阅读教育中，物理环境的创设是关键因素．它影响着儿童在游戏中阅读行为的出现频率。研究表明，有计划的、富有语文材料的游戏环境可以促进儿童对早期阅读和书写的探究。游戏环境中放置丰富的语文资料，可以增加游戏中儿童的阅读行为 ((Christie ， 1994) 。而在游戏环境中放置印刷资料也明显地影响儿童阅读印刷资料的能力。同时环境中放置的印刷资料应该和游戏环境融为一体 (Vukelich ， 1994) 。如果想让儿童在游戏中参与读写活动，那么游戏环境应该包含这样一些资料，如书、标记、菜单、日历、铅笔、彩笔、纸张、记事本、银行票据等，这些资料能创造一种环境的“压力”，让儿童产生和游戏有关的阅读、书写行为 (Rosks&Christie ， 1991) 。因此，在环境中增加和主题有关的阅读资料是游戏阅读教育的环境特征之一。

语文资料包括很多内容，比如，图画书、生活中的各种标记 ( 有无文字都可以，如服装商标、交通警示语 ) 、各种图卡字卡、超市购物票据、银行单据、幼儿画报、儿童自己书写制作的故事书以及各种玩具和纸笔等。简单地说，只要是日常生活中出现的、有利于引发儿童在游戏中阅读行为的物品，都可以作为阅读资料放在活动室里。因此，在日常生活中．教师要有意识地收集各种物品，以备不时之需。

第二，在游戏阅读中，教师起着“鹰架”的作用。

教师是游戏阅读环境中人际环境的重要组成部分。在游戏环境中有丰富的语文资料时，教师扮演什么样的角色呢 ? 幼儿园活动室物理环境的变化能极大地影响儿童的书写行为，而教师在指导和示范书写行为时扮演着非常重要的角色。 Christie 和： Enz(1992) 研究了两种不同类型的干涉对学前儿童游戏模式和语文发展的影响。这两种不同类型的干涉是：仅仅提供与主题有关的语文材料：提供与主题有关的语文材料，加上成人的参与。这里的成人主要是指教师，他们提出建议并通过示范来鼓励儿童在戏剧游戏中使用语文材料。结果表明，在促进儿童进行与语文有关的游戏时．提供材料加上成人的参与比仅仅提供材料产．生更大的影响。另外，关于成人在儿童游戏中的参与对儿童的发展会产生积极影响的观点，还可以从维果茨基的最近发展区理论中找到依据。直接参与儿童的游戏有助于儿童参与那些自己无法完成的读写活动。成人的帮助对于儿童而言是一种“鹰架”，这种鹰架支撑反过来能够促使儿童的读写知识和技能发展到更高水平 (Rosks &Christie ， 1991) 。

因此。教师除了在游戏中放置相关的语文资料以外，还要起到参与、示范和支持的作用，要视儿童的不同能力提供不同的“鹰架”支撑。例如。在“餐厅”主题活动中，文字和图画都可以作为菜单内容的呈现方式。如果儿童有兴趣书写文字．那么教师可以提供纸笔，并组织儿童以小组的形式开展合作，共同书写菜单。对于儿童不会书写的汉字，教师可以先作示范，然后请儿童模仿，但是切忌帮助儿童书写到菜单上。如果儿童希望以图画来表现菜单的内容，那么教师同样要给予认可和鼓励。在“阅读”菜单时，对于儿童不认识的生字，教师可以引导儿童根据前后的字来猜测，或者根据旁边的图画来猜测；在所有的信息都无法帮助儿童认识生字时，教师可以告诉儿童生字的读音，并确保儿童理解其意思。

第三，在游戏中，同伴提供了另一种“鹰架”支撑。

同伴关系是游戏阅读中另一种重要的人际环境。这种平行的人际关系更有助于儿童共同建构关于语文的知识。在游戏时，儿童可以进行分组活动，也可以进行一对一的活动。分组活动的目的主要是发挥儿童的优势，促进优势能力的发展。一对一活动的目的则是为了促进儿童弱势方面的发展。教师可以根据“互补”的原则，让能力可以产生强弱互补的儿童成为一组开展游戏。

还是以“餐厅”主题活动来解释。在开展“餐厅”游戏时，可以进行分组活动，把儿童分为三组：厨师组、服务员组和顾客组。教师要根据每个儿童的具体情况把儿童分到不同的组中。比如，语言能力强的分到服务员组，阅读能力强的分到顾客组，动手能力强的分到厨 y 币组。在这样的分组活动中，儿童可以因为自身的优势而顺利完成角色的任务，使游戏顺利进行，同时在游戏中促进阅读和书写行为的发生，促进儿童阅读能力的发展。

如果是进行一对一的活动，那么教师就要根据儿童发展中的弱势来考虑如何“互补”。比如，语言表达能力强的幼儿和语言表达能力弱的幼儿分在一组。由语言能力强的幼儿扮演“服务员”，语言能力弱的幼儿扮演“顾客”，开展服务员配合顾客“点菜”的活动。

在这样的游戏活动中，同伴之间的合作也起到了一种“鹰架”支撑的作用。同伴的这种“鹰架”支撑比教师的“鹰架”支撑更加自然，并起到了一种共同建构的作用。

三、游戏阅读教育的基本途径

成人 ( 包括教师 ) 使用适当的支持方式鼓励儿童把语文材料整合到他们的游戏中，可以使游戏内容更加丰富，也有助于儿童读写能力的发展。

如何在游戏中促进儿童读写行为的发生呢 ? 我们提出以下基本途径：

第一，提供和图画书有关的玩具。

我们这里说的玩具是和图画书内容有关的玩具。比如，和图画书《好饿的毛毛虫》有关的玩具可以有毛毛虫 ( 不论大小、质地、颜色等 ) 、各种水果、食品模型等；和图画书《爸爸，我要月亮》有关的玩具可以有洋娃娃、梯子、月亮等。只要是图画书涉及的物品，在阅读前都可以先准备好。和图画书有关的玩具可以是图画书中涉及的同样的物品．也可以是替代品。

为儿童提供和图画书有关的玩具，有助于儿童理解图画书的内容，增强阅读的兴趣，更好地开展游戏。因为和图画书有关的玩具可以帮助儿童在图画书和自己已有的经验之间建立联系；同时这种玩具可以成为儿童未来的游戏的“引子”。在故事阅读中，儿童手里拿着故事中的“人物”“物品”，可以更好地理解阅读内容。无论是真实的物品还是替代品，都使故事阅读由抽象变得更加具体。从而降低儿童通过文本中抽象的内容进行想象的认知负担。比如，儿童拿着一只玩具恐龙听恐龙的故事时，文本中许多方面的内容都以一种更加具体的方式被符号化了，从而给儿童的理解和回应留下了更大的空间。

第二，鼓励儿童以游戏的方式对阅读内容作出回应。

很多时候，当故事进入高潮的时候，儿童会从一个听者变成一个游戏者。他们会运用自己的动作或简短的语言对故事作出回应。此时的游戏为儿童提供了把动作和语言结合起来表现以加深对故事的理解的机会。因此，成人在这个时候不一定要求儿童“使用语言”来表达他们的思想和情感，而是鼓励儿童以游戏的方式对阅读内容作出回应。在游戏中，儿童对故事内容的理解会变得比较容易。首先，在游戏中，儿童通过语言、动作、感觉、服装以及场景等进入故事的世界，这种多感官的经验为儿童理解故事内容和故事中的角色提供了新的契机。其次，在游戏中，儿童可以“放慢”故事阅读的进程，“重游”自己在故事阅读中有疑问的地方。最后，因为在游戏中有他人的参与，儿童可以得到不同的反馈。

第三，鼓励儿童以各种形式把阅读内容表现出来。

所谓各种形式，不仅仅是儿童的戏剧表演，还可以是故事的续编、仿编和创编；可以是在阅读中即兴的表现，也可以是阅读结束后经过准备的表现；可以是语言的表现，也可以是动作的表现。教育者对儿童各种形式的表现要提供资源支持和精神鼓励，因为儿童在以自己的方式表现阅读内容的时候，就是阅读和游戏达到最佳结合的时候。但是，故事表演是其中最重要，也是儿童使用最多的一种形式。如何鼓励儿童参与故事表演呢 ? 教师可以参考下列步骤： (1) 选择和主题单元有关的图画书。 (2) 教师给儿童朗读图画书。 (3) 把这些图画书放到班级图书角。 (4) 教师待在图书角中帮助儿童放置与故事有关的玩具和物品，并帮助儿童在玩具和故事内容之间建立联系。这种策略对于鼓励年幼儿童表演故事非常有效，同时有助于加深儿童对故事的理解。

教师还可以采取另一种形式鼓励儿童表演故事。这种形式能给予儿童更多的空间以发挥他们的能力。步骤如下： (1) 鼓励一个儿童口述故事。教师记录下来。 (2) 教师再把故事读给这个儿童听。 (3) 教师让该儿童站在自己身边，把故事读给全班儿童听。 (4) 请该儿童选择班级中的小朋友来扮演故事中的角色。 (5) 当教师读这个故事的时候，演员们在该儿童的指挥下进行表演。

有研究发现，这种形式的儿童故事表演对于活动室的日常活动产生了一种“波动影响”，促使儿童在自由游戏时间里选择更多的叙事类型的活动 (fein ， Ardila — Rey & Groth ， 1993) 。

当然。游戏阅读中的阅读不仅仅是指阅读图画书 ( 虽然这是非常重要的 ) ，也包括其他的活动，比如，讲故事，玩棋盘游戏，等等，这些活动也能促进儿童语言能力的发展。玩语言游戏 ( 包括念歌谣或者押韵的儿童诗、绕口令 ) 则可以促进儿童语音意识的发展。参与这样的活动对于儿童是有益的，因为这种游戏性的社会互动比那些传统的培养技能的活动更容易吸引儿童参与。

总而言之，游戏在儿童的发展中扮演着重要角色，而在儿童的早期阅读培养中游戏更不可忽视。在游戏的情景中，儿童可以实践各种智力上的技能，这同样也是阅读所需要的。

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