2～5岁幼儿游戏的年龄特点研究

[ 摘要 ] 本研究采用现场观察与录像追踪观察的方法，对 2-5 岁幼儿在娃娃家、建构区两种游戏背景下发生的游戏行为进行了研究。结果表明：随着年龄的增长，幼儿游戏的社会性发展水平和认知发展水平逐步提高，但会受到游戏情境的显著影响；幼儿的游戏行为没有明显的性别差异；同伴互动能推动幼儿的游戏进程。

[ 关键词 ] 幼儿；游戏；年龄特点

一、问题提出

游戏作为幼儿的基本活动，历来是幼儿教育研究的重要课题。其中，幼儿游戏的年龄特点是幼儿游戏领域的基本问题。但是由于研究方法和研究背景的差异，已有研究结论存在许多不一致的地方。在幼教实践中，由于教师不了解幼儿游戏的年龄特点，用成人的标准去要求幼儿的游戏，导致幼儿园游戏“非游戏化”的现象也十分突出。因此，有必要对幼儿游戏的年龄特点做进一步的探讨和分析，为幼儿园游戏活动的开展提供理论依据。

二、研究方法

( 一 ) 研究对象

从北京市两所不同性质的幼儿园 ( 一所是还未上级上类的幼儿园，一所是一级一类幼儿园 ) 中随机抽取婴、小、中三个年龄班，再从每个年龄班随机抽取 16 名幼儿，男女各半，然后再从中随机抽取两名男孩、两名女孩组成四人游戏小组参加游戏。

( 二 ) 研究方法

本研究采用录像和现场观察相结合的方法。在每个观察情境中，对每组幼儿进行 30 分钟的录像追踪和现场观察。

( 三 ) 观察情境的设置

本研究采用半结构方式，设置娃娃家和建构区两个游戏情境。娃娃家设在幼儿的睡眠室，由研究者提供小家具、炊具、餐具、医疗用具等游戏材料。建构区则利用幼儿园现有的活动区和材料进行，并保证每个幼儿都有足够的材料。幼儿每次游戏的时间不少于 30 分钟。先让幼儿在设置好的环境中熟悉两天后再正式观察。

三、结果与分析

( 一 ) 各种类型游戏的年龄发展特点

1 ．游戏的社会性分类

在游戏的社会性分类中，各种类型游戏随年龄增长而发生变化，与以往研究结果相比：

(1) 旁观和独自游戏在三个年龄阶段无数量上的显著差异 ( 见表 1) 。这与帕顿的研究结果有所不同。帕顿认为，随着年龄的增长，旁观和独自游戏的发生频率也在减少。

(2) 平行游戏在 2-5 岁之间出现数量上的显著差异 ( 见表 1) ，基本呈增长趋势，但在 3 岁左右无显著变化， 4 岁时发展很快 (P ． 01) 。这与帕顿的研究结果也有所不同。帕顿认为，随着年龄的增长，平行游戏的发生频率也在减少。

(3) 协同游戏在 2-5 岁之间出现数量上的显著差异 ( 见表 1) ，随年龄增长而增长， 3 岁左右无显著变化， 4-5 岁时发展很快 (P ． 01) 。这一结论与帕顿的研究结果大体一致。

(4) 合作游戏在 2 — 5 岁之间出现数量上的显著差异 ( 见表 1) ，随年龄的增长而发展 (P ． 01) ，但要到 4 岁左右才出现， 4 — 5 岁逐渐以协同、合作游戏为主。这与帕顿的研究结果大体一致。

表 1 2 — 5 岁幼儿在两种游戏分类中各种类型游戏的百分率

游戏种类

2 — 3 岁 (32 人 )

3 — 4 岁 (32 人 )

4 — 5 岁 (32 人 )

视频

百分率

频数

百分率

频数

百分率

社会性分类

旁观

283

7.4%

492

12.8%

225

5.9%

独自游戏

1727

45%

2047

53.3%

1707

44.5%

5.3285

平行游戏

152

4%

194

5.1%

484

12.6%

5.8477

协同游戏

116

3%

162

4.2%

1105

28.8%

48.1518**

合作游戏

0

0

0

0

83

2.2%

19.5978**

认知分类

练习游戏

230

6%

200

5.2%

66

1.7%

13.0213**

象征游戏

778

20.3%

1167

30.4%

2190

57%

42.8222**

建构游戏

981

25.5%

1030

26.8%

1123

29.2%

2.8804

注： **P ． 01

2 ．游戏的认知分类

在游戏的认知分类中，各种类型游戏随年龄增长而发生如下变化 ( 见表 1) ：

(1) 练习性游戏的发生频率随年龄的增长而下降 (P ． 01) 。这与以往的研究结果大体一致。

(2) 象征性游戏随年龄的增长而发展 (P ． 01) ， 3 — 4 岁发展速度较快， 4 ～ 5 岁幼儿以象征性游戏为主，是象征性游戏的高峰期。这与以往的研究结果大体一致。

(3) 建构游戏在三个年龄阶段的发生频率上无显著差异。以往的研究在此方面没有明确的结果。

( 二 )2 — 5 岁幼儿游戏中的差异问游戏情境、园所性别都是与幼儿游戏发展相关的一些因素，其影响如下：

1 ．游戏情境差异。

研究表明， 2-5 岁幼儿在娃娃家和建构区两个游戏情境中的游戏行为存在显著差异。其中，结构游戏是建构区活动中独有的游戏行为，并且在幼儿的建构区活动中占了相当大的比重。而在娃娃家中没有建构行为。另外，在建构区里，幼儿的独自游戏和平行游戏明显要比在娃娃家里多，二者具有极其显著的差异 (P ． 01) 。而在建构区里，幼儿的象征性游戏又明显少于娃娃家的象征性游戏 (P ． 01) 这充分说明了不同游戏情境对幼儿游戏活动的不同影响。

2 ．园所差异。

研究表明，在材料相同、自由宽松的游戏背景下，来自两个不同园所的幼儿，其各类游戏水平均无显著差异。

3 ．性别差异。

研究表明，男女幼儿在各类游戏上均无量上的显著差异，但有质上的差异。通过对游戏的定性分析，我们发现，男女幼儿在角色扮演和游戏内容上会随着年龄的增长，逐渐扮演与自己性别相一致的角色。以往研究也证明婴儿的游戏角色有时会出现混乱，但是到了幼儿期，幼儿的游戏会出现明显的性别差异，并逐渐形成性别定势。幼儿会逐渐喜欢与同性别的孩子组成游戏团体。

四、讨论

( 一 ) 从总体趋势来看，随着年龄的增长，幼儿在游戏中的社会交往意识和能力都在提高

社会性游戏的发展代表着幼儿社会交往意识和能力的发展。通过研究我们发现，幼儿从独自游戏向平行游戏、协同游戏和合作游戏的转变过程，也就是从非社会性游戏向社会性游戏的转变过程。 3 岁以前的幼儿一般是单独游戏，以自我为中心。大约从 3 岁开始，游戏逐渐具有社会性。平行游戏是社会性游戏的初级形式，是幼儿进行直接社会交往的阶石。它说明，儿童已经注意到其他儿童的行为，并出现了相互的模仿，形成了初步的交往关系。协同游戏和合作游戏的发展则标志着幼儿有了共同活动的意识和能力，游戏的社会性显著提高。协同游戏需要游戏者之间形成言语和动作上的互补互动。研究发现， 4-5 岁幼儿的协同象征游戏出现率最高。而要想实现协同象征，就必须对人对物形成一种灵活变通、融洽和谐的态度。例如，几个人一起玩“金银财宝”的游戏，将小积塑当作金银财宝，一会儿藏，一会儿瓜分，随后又想出警察和小偷的丰富情节，玩得不亦乐乎。之所以能够玩得这么开心，也正是因为儿童彼此认同了这个象征，而且有共同活动的意识。在合作游戏中，幼儿更是共同协商游戏的框架，确定游戏的主题，分配角色，选择游戏材料，确定游戏规则等。最成熟最复杂的合作形式是合作象征，也称社会表演游戏，认知因素和社会性因素在此游戏中得到了高度整合。幼儿需要互相理解游戏情境，理解合作伙伴的行为，共同表现游戏主题。合作游戏中幼儿结成的玩伴关系可持续较长的一段时间。

( 二 ) 旁观、独自游戏、结构游戏虽然在数量上无显著差异，但是在发展程度上有显著差异

旁观在三个年龄阶段无数量上的显著差异，但在发展程度上有显著差异。研究表明，旁观有不同的发展水平。年龄较小的幼儿旁观时，只是漠然地看，没有心理上的参与，没有明显的表情；但随着年龄的增长，即使在旁观时，幼儿气际上已经在游戏了，并且有可能比当事者更加投入，所以三个年龄阶段的幼儿在旁观水平方面实际上存在差异。独自游戏在三个年龄阶段无量上的显著差异，所占比重都比较大。由于独自游戏也包含了认知成分，能促进儿童认知能力的发展，而且随着年龄的增长，独自游戏可以满足儿童个体化选择的需要，成为一种个性化的表现和独立性的标志，因此我们不能简单认为，随着年龄的增长，独自游戏会逐渐消失，被社会交往活动取代。相反，独自游戏仍然有其存在的价值和意义。结构游戏在三个年龄阶段无量上的显著差异，但在每个年龄段的发展程度有差异。 2 岁左右的幼儿开始用积木建构简单物体，如把单块积木当汽车，在地板上移来移去，但目的性很不明确，往往是先做后想，随时改变主意，不能按一定目的做下去。 3 岁幼儿建构的目的性比较明确，能克服一定困难，全神贯注地去做。 4 — 5 岁幼儿单纯使用积木建构物体的现象减少了，开始选择多样化的材料，建构形象逼真的物体，表现出一定的创造性，甚至可以联合起来，共同设计、建构公园等复杂造型，并在结构游戏的基础上发展出象征性游戏，加入角色和情节等。

( 三 ) 同伴互动可以推动游戏的进程

独自游戏、平行游戏与协同游戏、合作游戏之间的分界点在于同伴之间是否形成互补关系，是否构成互动。例如，年龄小的幼儿拥有的日常生活经验很零散，不能将各方面的知识统合为一个特定的角色，更谈不上角色之间的协作。他们只会简单地烧饭，然后吃，即只会独自象征。而年龄较大的幼儿，就会发展出“妈妈”为“爸爸”煮饭，“大人”喂“孩子”吃饭等有互补角色的共同游戏。与同伴的相互作用是角色游戏的重要方面，有时很难把它与游戏本身分开来。幼儿角色游戏的社会化程度越高，就越有价值。首先，幼儿能够采用并修正他们的角色行为，从而适合情境与同伴；第二，幼儿不仅知道他们自己扮演的角色，而且也知道互补的角色；第三，幼儿分享他们的角色经验并向他们的游戏同伴提供反馈。可见在角色扮演中，幼儿可以相互作用，交流信息，并且相互社会化，同时还有机会在别人出现时尝试新的行为，展示新的观点和技能。他们有机会发起和控制自己的活动，而不需要成人的介入。此外，由于游戏伙伴的相互作用，常常促使游戏情节得到延伸，从而使游戏处于动态的发展过程中。例如，幼儿 A 手举着搭好的大象给幼儿 B 看，幼儿 B 说：“还没有尾巴和鼻子。”幼儿 A 受到启发：“还没有嘴、耳朵。”过了一会儿，幼儿 A 又举起大象给幼儿 B 看，面带笑容，自豪地说：“你瞧，大象婆婆什么都有了。”幼儿 B 看着笑：“啊，大象婆婆，怎么没有一个拐棍呀 ? ”幼儿 A ：“喔，我都给忘了。”接着又插起来。

( 四 ) 不同活动区里的游戏行为存在显著差异，但是不同园所、不同性别的幼儿在游戏的发展水平上无显著差异

这一点说明幼儿的游戏行为主要受特定的游戏背景影响，而与园所教育水平、性别差异等无关。需要特别指出的是在性别差异上，我们应破除传统的看法。通常情况下，我们会认为女孩的娃娃家游戏玩得比男孩好，而男孩的建构游戏玩得比女孩好。事实上，许多男孩的角色游戏玩得极为丰富精彩，在角色游戏的象征新颖性和丰富性上，男孩还要稍显优势，而许多女孩的建构游戏也玩得相当不错。一些典型精彩的个案，都是男孩子的 ( 例如波力海苔、金银财宝、萝卜丝、香蕉丝、压舌板等等 ) 。由此教师在指导幼儿游戏时，不要带着固有的性别差异观念去行事，而应具体情况具体分析、具体对待。游戏具有可再造性，只要教师注重游戏情境的创设，为男女幼儿提供均等的机会，幼儿的游戏潜力是可以表现出来的。

( 五 ) 有待研究的一些问题

本研究力求采取定量分析和定性分析相结合的方法探讨游戏的年龄发展特点。我们认为，简单的定量统计分析有时不足以客观地揭示存在，需要用个案提供丰富生动的定性类信息作为分析的依据。在我们讨论研究结果时，个案为我们的研究提供了十分有用的信息，但是如何更好地发挥个案分析法的作用，做到定性分析与定量分析的有机结合，是需要我们进一步思考的问题。此外，对于幼儿游戏的影响因素，我们只是粗略地进行了探讨，实际上幼儿游戏的影响因素是多方面的，也很复杂，还需要我们做大量的研究。

  手工材料