论游戏与教学的整合

[ 摘要 ] 课程与教学改革推动了对游戏本体性价值与工具性价值的深层辨析，引发了人们关于游戏与教学关系这一经典话题的再度思考。价值取向、环境创设和教师指导是 游戏与教学整合 的基本途径。

[ 关键词 ] 游戏；教学；整合；儿童发展

一、游戏与教学整合的背景

受前苏联教育模式的影响，我国教学系统中的分科课程教育一直占据主导地位。随着时代的发展，当学者们从人类学、社会学解释哲学和后现代哲学并重新审视教育现象时，他们发现，课程实际上是一个有机联系的整体。而分科课程由于过分注重对知识、认识的追求，割裂了知识、技能和能力之间的关系，已经不再适应当代社会对人的素质教育的要求，应逐步退出历史舞台，取而代之的应是为了实现个体社会价值和本体价值、实现个体知情义统一和“自由个人”的整合课程。

生态学的兴起为人们重新审视各种游戏观提供了新的视角。以往被认为是绝对对立、互不干涉的游戏理论观点从新的层面得到重新认识。精神分析学派关注游戏的情感功能，并且在临床实践中不断开发游戏的治疗价值；发生认识论关注游戏的认知功能，同时又在教学实践中逐步发现了游戏的元学习价值；维果茨基和布鲁纳则进一步阐明了游戏与发展之间的相互关系，认为游戏是发展的产物，也是发展的工具或条件。其实，在发生论学者看来，游戏与教学是一组同位概念：游戏是自发地对自身潜能的开发活动，教学则是外部文化自觉地对儿童潜能的开发，两者可以整合为一个活动。

在游戏理论研究出现整合趋势的同时，教育实践中起主导作用的教育观也在发生明显的变化。将游戏与学习对立起来的行为主义教育观与强调儿童绝对自主权的精神分析游戏观在教育改革与发展过程中逐渐暴露出自身缺陷，无法适应教育实践快速变革的需求。教育实践的变革，特别是游戏取向课程模式的多样性及其实施过程的复杂性为实现教学与游戏的整合提出了迫切的要求。

二、游戏与教学整合的必要性

在幼儿园课程改革的实践中，幼儿园教育活动的设计、组织和实施已经成为了幼儿园课程改革在实践层面上的核心问题。由于在观念上强调了保障儿童权利，尊重儿童需要以及要求在教育过程中体现儿童自主性，因此在幼儿园教育实践中，游戏被推崇为幼儿园的基本活动。 20 世纪 50 年代以后，我国的幼儿教育也重视游戏，但是对各科教学的过分强调在实际上削弱了游戏的地位。 20 世纪 80 年代以后的幼儿园课程改革使“教学”二字在许多场合已经消失，或被笼统的“教育活动”一词所包容，教学似乎退出了幼儿园的教育范畴。近年来国内外对游戏课程的研究又重新发现了教师教学在幼儿教育中的重要地位。可以看出，如何正确处理游戏与教学这两类活动之间的关系已成为幼儿园课程改革向纵深发展的关键。

要在实践中处理好两者之间的关系首先要明确两种活动在儿童教育体系中的性质和价值。在幼儿园教育体系中游戏和教学都不可相互替代。虽然游戏研究者对游戏的定义莫衷一是，但是对游戏本质特征的认识是基本趋同的：游戏是儿童为满足自身需要的自发活动；是儿童的生活方式，是幼儿园的基本活动。游戏能满足儿童在现实生活中无法实现的需要，帮助他们自由表达意愿，从而达到智慧和情感的平衡。而教育机构是不可能没有教学的，幼儿园也不例外。教学是教师有目的、有计划地将人类积累的知识技能传授给儿童的过程，是儿童获得系统知识的重要途径。教师在教学过程中可以提供儿童解决问题的方法，引导儿童主动获得知识、技能。因而，游戏与教学具有互补性，实现两者的最优化结合能使幼儿园教育变得更为完善。虽然学前教育学的理论是这么规范两者的，但在幼儿教育实践过程中两者往往被混淆：教师容易将原来有计划、有目的的教学活动转化为游戏，游戏成为有各级教育目标的、教师“精心策划”的活动。这种所谓的游戏处处出现教师造作的痕迹，已经不是儿童自发的活动，游戏失去了它原本的价值，“儿童游戏”演变成了“游戏儿童”。教学本来应当承受的任务也悄然地被所谓的游戏替代了。由于搞形式化的一套，教学活动变得低效或无效。认识上和操作上的混乱使得游戏和教学在幼儿教育体系中的作用被大大削弱。因此，实现两者的优化结合已势在必行。

三、游戏与教学整合的途径

( 一 ) 价值目标取向

根据整合论的基本要求，游戏与教学的整合首先关注的应该是蕴涵在两种不同性质活动中的价值内核。游戏本体论和价值论的融合趋势以及新的教育价值取向确立了游戏与教学整合的价值信念，即游戏的价值目标取向。在紧紧围绕游戏价值实现的基础上，游戏与教学中共同的环境要素以及教师作用同样不容忽视，它们是实现游戏价值由内向外转换的必要保障。

如前所述，虽然游戏与教学在幼儿教育中的价值存在差异，但也有相同之处，并且这些共同点为实现游戏与教学整合提供了更多的可能性，同时也为教育工作者实现两者的整合提供了思想上的准备以及努力的方向。教师在实现两者的结合时应充分挖掘蕴藏在两种活动中的共同价值，发挥两者的共同作用，最大程度地实现教育的有效性。

根据美国著名儿童教育专家 Frost 等人的看法，游戏与教学蕴涵的价值目标取向包括：创造性、意义理解、社会技能、自我表达、娱乐和自由。 Frost 等人指出，游戏与教学实现整合的目标就是要实现儿童在这六个方面的发展，教师要以这六个目标为价值导向，在儿童游戏与教师教学过程中力争实现儿童的全面发展。

( 二 ) 环境创设

游戏环境是游戏与教学整合的必要条件。环境与其间活动的人群构成了一个静态与动态、物质与精神交织在一起的儿童活动环境。良好的游戏环境是一个渗透着教育者意图的、富有美感的、充满智慧和儿童情趣的生活空间，而不是一般意义上的客观环境。在某种程度上，物质环境和社会环境也应实现内部的整合。游戏空间及其逻辑布局对游戏开展十分重要，即教学游戏要注意室内外空间的有机结合，游戏中心的材料布局应反映教学主题。此外，为促进儿童游戏兴趣、创造性表达、情绪表现和游戏探索，需要强调游戏材料的平衡 ( 多样性和多层次 ) 和创造性。

“要深切地体验一个场所，就得与这个场所亲密结合”。教学与游戏的整合不仅关注游戏的物质准备，更强调儿童的社会经验，即为儿童游戏提供真实世界的经历。所有这些丰富的经历都将为他们的社会角色游戏提供基础。人种学家斯瓦兹曼把游戏视为“情景中的主题和主题中的情景”。可见，游戏不仅要反映经验，也形成经验。

( 三 ) 教师指导

教学与游戏的整合观将教学看做是游戏的创生过程，这样教师不再是文本内容的传递者，而是重要的游戏开发者。教师角色的转换对教师素质提出了更高的要求：对教学活动进程的预测能力、对个别儿童表现的判断能力、通过即景性提示指导小组活动的教学机智等。师生之间也不单纯是一种平等的有着各自独立人格的人际交往关系，师生关系的核心展现于二者在动态、发展的社会性教学情境中合作建构意义并因此而生长经验的意义之上。

教师的指导主要体现在以下几个方面：首先，教师要为儿童准备游戏、创设游戏环境。教师需要根据教学游戏的具体内容及特定的教育目的创设物质环境并营造一种适宜的心理氛围。其次，教师应根据不同年龄和游戏水平的儿童提供个性化的游戏干预，为儿童游戏顺利进行提供相应的技术 ( 包括丰富的经历、经过鉴别后的游戏干预 ) 。最后，教师要为探索活动提出建议，拓展活动和学习，引导游戏向纵深层次进展，将游戏主题带人家庭、社区，以整合儿童的游戏经验，促进儿童继续学习和思考。

教学过程中教师还要将外部与内部干预结合运用，包括观察、询问、评价以及教师直接的游戏参与。观察中教师要针对儿童游戏情况确定自身的地位，逐步创造出可能使用的角色，如游戏监督者、调停者、游戏者、记录员、顾问或通讯员等。此外，教师还需要与儿童进行双向互动的亲密接触，如交谈、倾听、计划、分享和磋商。研究者指出，这种干预是应答性的，只有当游戏中儿童需要帮助时才得以提供。干预的目的是为了提高游戏本身，或“诱发”游戏生成。

另外，教师通常是以假装角色进入游戏，成为游戏的一员。一旦进入游戏情境，教师必须严格按照角色规范采取行动，利用角色之间的关系采取隐蔽的方式控制游戏发展。应当指出的是，这种假装介入应仅干预一段时间，在达到一定教育目的后教师即应离开。教师的假装参与是为了丰富自我指导的游戏，而不是提供持续的成人指导的假装游戏。

总之，教学与游戏的整合是在游戏和教学共同价值目标统摄下的教学与游戏相关因素的相互促进、相互转换的过程；各个因素之间不是并列或综合的关系，而是更高层次上的有序的统一，这是处理好教学与游戏关系、实现两者优化整合的前提条件。

综上所述，游戏与教学的整合确实能够在理论与实践中帮助我们理解儿童游戏，为教师提供游戏与教学思考的基本框架。游戏理论研究的深入与教学实践的复杂性决定了游戏与教学的整合理论仍需要不断得到发展和完善，游戏与教学的整合方式和途径也要得到不断探讨，以实现两者的最优化结合。

主要参考文献：

1 、 Ioe L ． Frost ， Sue C ． Woltham ＆ Stuart Raifel ． Play and child development ． IM]Novarese ＆ Caxton ： Prentice Hall ． 2001 ， 3 — 51 ．

2 、 Fein ． G ．． G — Mind ， meaning,and affect ： ProposMs for a theory of pretense ． [M]1 999,54 — 143 ．

3 、掷金洲．教育文化学 [M] ．北意人民教育出版社 ,2000 ．

4 、范树成．国外综合课程的理论与实践 [J] ．外国教育研究， 1990(1) ．

_uacct = UA-670247-6; urchinTracker();   手工材料