师幼互动的总体特征及其功能

  师幼互动 是指发生在幼儿园内部的、贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程。它是幼儿教育过程得以实现的充要条件。它既影响着幼儿的发展，又标识着外显的教育手段和教育结果、内隐的教师的儿童观和儿童的教师观。从考察与分析师幼互动状况入手，可以比较全面、准确地把握幼儿教育的现状。我们采用定量与定性相结合的方法对目前幼儿园中师幼互动行为状况进行了探讨。

一、目前幼儿园中师幼互动的总体特征

1. 师幼互动是一种非对称相倚性互动

美国社会心理学者琼斯与西鲍特曾根据互动双方各自的行为动机以及对彼此行为的期待，将人际互动分为四种，即假相倚、非对称性相倚、反应性相倚和彼此相倚。假相倚是指互动双方主要按自己的计划作出反应，很少对另一方的所作所为作出让步。非对称性相倚是指一方主要根据自己的计划作出反应，另一方则以对方的反应作为自己行为的根据。其中，根据自己的计划作出反应的一方对互动早有准备，他能引导和控制互动的发展方向及速度，另一方则是被动的、被引导的。反应性相倚是指互动双方并无既定计划或者在互动过程中丢弃了既定的计划而只按对方的言行作出反应，互动是随意的、偶然的，不存在明确的方向。彼此相倚是指互动双方既能根据自己的计划作出反应，同时又可以对另一方的行为采取行动，彼此都是互动的控制者。参考这一分类方式，我们发现现实中的师幼互动可以视为非对称相倚性互动，其理由有三：其一，在互动的发起方面，教师更多地表现为主动者，幼儿则多处于被动状态；其二，从互动的进程来看，无论互动的发起者是教师还是幼儿，教师更多履行的是教育者角色的行为，即对幼儿进行指导、管理、照顾，幼儿则多属于被教育者，即接受教师的指导、管理、照顾；其三，即便教师与幼儿不是处于教育者与受教育者的角色关系之中，其互动行为仅限于传递信息或分享某种情感体验，也会带有教师主要依据自己的计划作出反应并引导师幼互动的方向与速度、幼儿以教师的反应作为自己行为依据的特征。

2. 师幼互动是一种教师对幼儿实施高控制和高约束、幼儿对教师采取高服从和高依赖的人际互动

在对师幼互动事件进行定性分析时，我们把教师发起的互动行为（Ⅰ型互动）与幼儿发起的互动行为（Ⅱ型互动）各划分出九种主题，前者包括约束纪律、指导活动、照顾生活、抚慰情绪、提问、让幼儿帮助做事、共同游戏、表达情感、询问；后者包括寻求指导与帮助、告状、表述情况、请求、发表见解、寻求关注与安慰、询问、帮助教师做事、与教师共同游戏。通过频次统计发现，Ⅰ型互动行为中排在前五位的均是带强烈的控制与约束特征的主题：指导活动、约束纪律、照顾生活、提问、让幼儿帮助做事，这表明在幼儿园的一日生活中，教师是幼儿活动内容、活动方式、活动程序的绝对控制者；Ⅱ型互动中前五项主题行为依次为告状、表述情况、请求、寻求指导、寻求关注与安慰，这五种主题直接或间接地体现着幼儿对教师权威的依赖。互动中幼儿对教师权威的高服从是通过幼儿（作为互动行为的反馈者）所采取的行为取向表现出来的，在教师发起的互动行为中，幼儿对互动主要采取接受的态度，很少表现出拒绝取向。我们发现，由于教师在幼儿心目中处于权威地位，即便幼儿对教师发起的行为怀有不满，但最终仍是以服从教师要求来结束互动，这种情况在以约束纪律为主题的互动中表现得最为突出。

3. 师幼互动以事务性为主，情感的交流很少

在考察师幼互动状况后，我们发现，现实中教师与幼儿间的行为往来更多的是围绕一些事务性主题，单纯以交流情感为目的的互动极少。在教师一方，开启互动的目的主要是根据常规纠正或鼓励幼儿的某种行为，帮助幼儿参与或完成教学、游戏中的某一活动，对幼儿的餐饮、排泄、卫生、冷暖、安全等方面给予关心、照料。在教师发起的互动中，教师对幼儿表达情感的很少。在幼儿一方，引发互动行为的动机偏重于为在生活或游戏、学习活动中遇到的某一问题询问教师或是求得帮助；幼儿有时也因为想得到教师的关注与安慰、满足自身那种天然的对母性与成人的依恋需要而发起互动，但次数很少。

在分析师幼互动时，我们把教师指向幼儿的情感特征分为三种：正向（行为中体现出对幼儿和蔼、亲切、喜欢、赞许的情感倾向）、负向（表现出对幼儿不满、厌恶甚至恼怒、愤怒的情感倾向）、中性（行为中没有明显的正向或负向特征）；把幼儿指向教师的情感特征也分成三种：进取（行为中带有明显的大胆、不惧怕老师的特点）、畏惧（对教师表现出明显的胆怯、害怕的倾向）、平和（行为中没有明显的进取或畏惧的情感倾向）。根据这一分类方式，我们又将教师与幼儿的不同行为做了相关分析，结果发现双方行为中所表现出的情感特征之间具有极其显著的相关。当教师带着正向或中性情感发起互动时，幼儿反馈行为的情感特征以平和与进取为主；当教师的行为带有负向情感时，幼儿的情感则以畏惧为主，平和次之，极少进取。然而在教师发起的互动中，教师带有明显负向情感倾向的行为占 48% ，这表明教师在互动中，不太关注互动会给幼儿的情感发展带来哪些有利或不利的影响。

4. 师幼互动是以传递固有知识技能、维护既有规则为主的互动

在师幼互动中，教师作为互动发展方向与速度的控制者，考虑得比较多的是如何将固有的知识、技能教给幼儿，而不是注意培养幼儿的创造性，引导、促进幼儿心智潜能的发展。这一点突出地表现在两个方面：其一，在教师发起的互动中，“指导活动”一项出现次数最多；其二，在实施具体指导时，教师评判是否应提供指导的一个重要标准是幼儿对知识、技能的掌握与教师预先制定的标准是否一致，较少考虑幼儿之间的个体差异，以及幼儿对教师所授知识技能的独特理解与创新，缺乏灵活性与变通性。

幼儿园中规则、要求繁多，为了让幼儿习得一些行为规范，同时为了便于教育与管理，教师会不停地给好动、易变的幼儿“上规矩”。统计结果显示，教师向幼儿发起的以约束纪律为主题的互动占Ⅰ型互动行为总量的 28% 。分析表明，遵守规则在教师与幼儿的心目中都占有极为重要的地位。教师认为，幼儿没有好的常规行为表现，就是自己没有做好工作，没有尽到责任；在幼儿看来，守纪律、听老师的话才是对的，反之则是错误的、不可原谅的。在幼儿主动发起的互动行为中，“告状”是出现次数最多的，其中绝大多数是向教师报告别的孩子不守规则、不按教师要求去做的行为。

二、师幼互动行为的功能

基于上述对师幼互动总体特征的概述，并以幼教理论和实践的一般性预期目标作为功能分析的逻辑起点，我们认为现有师幼互动显现出正负两方面的功能。

1. 正功能

其一，有利于在班级中形成较为稳定的生活、学习秩序，便于教师对幼儿进行管理。 3 ～ 6 岁幼儿爱说、好动，在一个 30 余名幼儿的班级中，如果没有活动秩序，正常的教育就无法实施，对幼儿的发展也是十分不利的。目前，幼儿园中教师与幼儿的人数之比一般为 1:15 ～ 20 ，客观地说，教师的工作是很繁重的。在这种情况下，以规则为重的师幼互动的存在，可以在班级中建立起一套细致的行为规范，对幼儿实行统一有序的管理，从而避免嘈杂与零乱给教育过程带来的干扰，减少教师因关注幼儿的差异性、易变性而引起的精力投入，减轻教师的工作强度。

其二，有利于幼儿对固有知识、技能的习得与既成规范的掌握。在与幼儿进行互动之前，教师必定要根据教育目标制定具体的教育计划，其内容涉及传授哪些知识、培养哪些技能、让幼儿达到何种标准等多个方面，教师按照教育计划针对幼儿的不同水平指导幼儿活动。为了使幼儿的行为达到既定的标准，教师在互动中会一遍遍反复提醒、督促、训练幼儿。这种办法对于拥有“吸收性心智”并以观察学习为主要学习方式的幼儿来说是十分有效的，它不但可以使幼儿尽快明确自己在各种活动中该干什么，不该干什么，还可以促进他们对教育内容的内化，提高教育效率。

2. 负功能

其一，不利于幼儿尊重需要的满足。教师对幼儿的尊重直接关系着幼儿自信心与安全感的获得。在师幼互动中，幼儿只有从教师指向自己的行为中感知到自己受到关注、自己的所作所为被教师认可与鼓励，他们的尊重需要才会得到充分而适当的满足。在幼儿园的一日生活里，教师掌管着幼儿的一切。在师幼互动中，如果教师对幼儿表示的情感特征中不满、厌恶较多，亲切、友好较少，这对于弱小而又处于他律阶段的幼儿来说，无疑是一种信任感、认可感、自尊感的剥夺。这种互动给幼儿提供的经验将更多地助长幼儿对自卑、弱小无能等有碍于幼儿人格和谐发展的心理体验，并有可能殃及幼儿的心理健康。

其二，不利于幼儿主动性与创造性的发展。主动性和创造性是现今社会所推崇的两种重要品质。培养幼儿的主动性与创造性是幼儿教育的一个重要目标。幼儿主动性与创造性的发挥、发展有一个必备前提，即是要给幼儿提供一个相对宽松而又充满安全感的环境，允许幼儿有按自己的意愿进行活动的自由与选择的权利。在师幼互动中，如果幼儿行动的自由与选择的权利常常受到限制，甚至为了与教师的要求、既定的规则保持一致，不得不牺牲自己的兴趣、放弃自己的真实想法，那么，幼儿主动性的发挥、创造性的培养，其效果也是可想而知的。

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