师幼关系对幼儿自我效能感的影响

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        [摘要]幼儿已有的亲子依恋关系左右着师幼关系的性质，同时师幼关系又会强化或削弱幼儿在与父母的互动中已经形成的自我效能感。教师的职业自觉性和敏感性同样影响着师幼关系的走向，进而影响幼儿自我效能感的发展。有利于幼儿自我效能感发展的师幼关系具有互惠性、协助性和社会建构性的特征。教师可以通过建立安全信任的师幼关系、帮助幼儿积累成功经验、充分发挥评价的改善功能三个方面促进幼儿自我效能感的发展。
        [关键词]师幼关系；幼儿自我效能感：依恋类型
        自我效能感是指“人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断”。自我效能感既左右着个体对任务的选择、动机和表现，也影响着个体的发展和健康水平：既是个体行动的动力系统，又决定着个体的感受和快乐满足程度，是个体不可或缺的一种关键经验。幼儿早期的人际关系对其自我效能感的形成会产生极为重要的影响，因此本文拟从师幼关系的视角探讨幼儿自我效能感的发展。

        一、师幼关系对幼儿自我效能感的影响
        幼儿与母亲之间的依恋关系是幼儿体验到的最初社会关系，这种关系左右着幼儿对世界和他人的认识和预期，进而影响着幼儿与教师和同伴之间的关系。有研究发现，幼儿，尤其是低龄幼儿与幼儿园教师之间的关系几乎是幼儿与父母互动的翻版。幼儿园教师可以为幼儿提供生理和情感关怀，已经成为幼儿的重要依恋对象。
        有学者将幼儿的依恋分为四种类型：安全型依恋、反抗型依恋、回避型依恋和无组织依恋。安全型依恋的幼儿既信任他人也信赖自己；反抗型依恋(矛盾型依恋)的幼儿信任他人却不信赖自己；回避型依恋的幼儿信赖自己却不信任他人：无组织依恋的幼儿既不信赖自己也不信任他人。我们可以据此分析师幼间依恋关系的建立以及幼儿自我效能感的发展。
        与亲子依恋的建立相似，师幼关系的建立同样需要教师与幼儿之间的敏感和积极回应。与亲子依恋关系的建立得益于生物的适应本能不同，师幼关系的建立更多地依赖于教师与幼儿间的相互作用以及教师的职业自觉性和敏感性。师幼关系的建立符合人际互动的基本原理，即积极的作用会带来积极的反应，消极的作用会引起消极的回应。在师幼互动过程中，那些具有安全型依恋的幼儿具有较高的自我效能感，对他人和世界都很信赖，非常乐于探索周围世界，积极与教师互动，容易形成类似安全依恋性质的师幼关系，从而强化其自我效能感。相反，那些没能形成安全型依恋的幼儿，或对自己没有信心或对他人比较消极。因而不愿意与教师互动，或在师幼互动过程中比较被动，可能形成回避型的师幼依恋关系、反抗型的师幼依恋关系和无组织型的师幼依恋关系，从而降低幼儿的自我效能感。可见，幼儿已有的亲子依恋关系左右着师幼关系的性质，同时师幼关系又会强化或削弱幼儿在与父母的互动中已经形成的自我效能感。与此同时，教师的职业自觉性和敏感性同样影响着师幼关系的走向，进而影响幼儿自我效能感的发展。良好的师幼互动可以使没有形成安全型亲子依恋的幼儿在幼儿园里获得自我效能感发展的新转机。因此，在师幼关系中，教师的职业自觉性和敏感性对幼儿自我效能感的发展具有关键作用。
        此外，教师还可以通过管理教室、影响幼儿的同伴互动来决定幼儿周围的互动环境和氛围，进而影响幼儿自我效能感的发展。

        二、促进幼儿自我效能感发展的师幼关系特征
        1、互惠性
        有研究表明，教师如果能够对幼儿的适当行为持久地作出正确反应，与幼儿建立起安全依恋关系，将对课堂的管理由处理和避免冲突转变为建立和维护和谐的师幼关系，就能取得良好的教育效果。这种师幼关系被称为互惠关系。这种互惠关系的建立意味着教师主动放弃自己的权威，以平等的态度对待幼儿，幼儿更愿意与教师合作，于是，和谐的教育局面出现了，“儿童的社会化就不是局限在服从某一任务上，而是朝着能够建立行动规则和道德的基础发展”。㈣在这种互惠关系中，师幼之间自由交流，产生愉快、满足的心理体验，进而促进幼儿自我效能感的发展。
        2、协助性
        能够促进幼儿自我效能感发展的师幼关系的重要特点是安全感和信任感，这与罗杰斯倡导的“协助关系”颇为一致。在罗杰斯看来，传统的师生关系彼此不信任，缺乏情感的交流和沟通，造成了教学过程中的知情分离，压制了儿童的潜力发挥。而师生之间的“协助关系”则是一方想促进和帮助另一方成长、发展和成熟，师生之间相互信赖，能够满足儿童的心理需要，使他们充分表现自我，发挥潜力，获得建设性发展。
        3、社会建构性
        在教师的协助下，幼儿能够更有效地学习和适应环境，不断建构着对世界、对自我的经验，增强自我效能感，调节自己的行为，同时还能积极地与教师互动，形成或强化积极信任的师幼关系。这一过程体现了社会建构的诸多特征。
        从师幼关系的建立和发展过程而言，建立良好师幼关系的一个先决条件是教师必须敏感地捕捉和满足幼儿的学习和情感需要。幼儿的学习和适应不是孤独的行为，需要教师的帮助，教师适宜的帮助可以推进幼儿在最近发展区内持续发展。幼儿可以利用师幼互动来获得教师的支持，对教师的行为作出积极反应，形成良好的师幼关系。自我效能感是幼儿对自身能力的一种信念，对幼儿的行为选择、努力程度、面对挑战的坚持性以及情绪和自信心具有重大影响，因此，即使具有同样的能力，自我效能感不同的幼儿也会有迥异的表现。所以说，由于幼儿的自我效能感不同、师幼关系不同，同样的世界对不同的幼儿具有不同的意义。幼儿园对师幼关系良好、自我效能感较高的幼儿意味着快乐、满足和成功，对于师幼关系不佳、自我效能感低下的幼儿则意味着焦虑、不满和沮丧。

        三、通过良好师幼关系促进幼儿自我效能感的发展
        1、建立安全信任的师幼关系
        在罗杰斯的理论中，建立良好的人际关系必须具备三个要素：真实、接受和移情性理解。真实就是真诚，不虚伪，教师对幼儿要发自内心的关怀。接受是指无条件接纳，无论幼儿智愚、美丑、优劣，教师均应无条件地接纳幼儿，接纳幼儿的多样性和真实性，不应把听话、乖等作为接受幼儿的前提条件。移情性理解就是指教师要站在幼儿的位置去理解他们的想法，深入幼儿的内心世界，洞察幼儿真实的思想和需要，解读幼儿行为的意义，并提供具有教育价值的帮助。要做到这三个方面，教师必须作出如下改变：(1)建立积极的人性观，承认幼儿是积极的、发展的、向善的，具有自我实现的潜能。无论幼儿目前的发展状况如何，只要给予幼儿充分的信任和尊重，他们就会发生积极的改变。(2)关系和态度至上而不是知识技能至上。正如罗杰斯所言，教育的最大目的是使人成
        为一个自我实现、自负其责的人。因此，教师要珍视幼儿，无条件地积极接受和信任幼儿，对幼儿的行为进行同感理解，通过环境和人际关系的积极营造，促进幼儿的发展。
        一次游戏中，一名男孩与一名女孩没有选到想玩的娃娃家游戏，非常沮丧。教师微笑着问他们想玩什么游戏，两幼儿均低头不语。教师温和地说：“没关系，我们一起散步吧。”教师微笑着一手拉着一名幼儿，在活动室里悠闲地漫步，并暗中观察这两名幼儿的表情，揣摩他们的心理。每当走到一个游戏区时，教师一边微笑着对游戏稍加评价，以引起游戏区幼儿对这两名幼儿的关注，激发其他幼儿的主动邀请行为，一边询问这两名幼儿：“想和他们一起玩吗?”很快，女孩顺利参与到娃娃家游戏中。教师微笑着拉着剩下的男孩的手继续散步，并随意地与男孩聊天。这时，男孩的心情逐渐好转，轻松地说：“妈妈星期天带我到海洋馆了。”教师说：“是吗?海洋馆里有很多鱼。”男孩说：“我们没进去。”教师看到积木上鱼的图案，突发灵感，说：“这里有很多鱼。我们给它们盖个海洋馆，怎么样?”男孩点点头。教师拉着男孩坐在放有许多积木的桌子边，开始建海洋馆。教师说：“来，我们一起盖，你先来。”于是男孩和教师开始一人一块地搭积木。这时，旁边一名小女孩好奇地问：“你们在干什么呀?”教师很有兴致地说：“我们在盖海洋馆呢!你也来帮忙吗?”小女孩高兴地说：“好哇!”于是，他们三个人开始一起搭积木。男孩的表情和动作逐渐变得自然而愉快，小女孩也开始与男孩攀谈起来。教师看时机成熟，悄然退出游戏。那两名幼儿依然投入地在搭着积木。
        在上例中，教师真实地接纳幼儿，站在幼儿的立场了解幼儿，不仅与男孩建立了信任、安全的师幼关系，还成功地将男孩引入游戏，同时也促进了男孩自我效能感的发展。
        2、帮助幼儿积累成功经验
        班杜拉认为自我效能感的形成来自四个方面，分别是直接的成功体验、他人的评价、替代性经验和生理反应。直接的成功体验是自我效能感的最重要来源。由于幼儿的能力发展有限，教师往往需要及时帮助幼儿积累成功体验。教师应将自我效能感作为幼儿必须获得的重要关键经验给予充分重视，与幼儿建立良好的师幼关系。使幼儿产生安全感，激发幼儿尝试与探索的动机和行为，为幼儿提供积累成功经验的前提。教师还应该为幼儿提供最近发展区内的适宜帮助，在幼儿取得成功后给予及时强化。
        3、充分发挥评价的改善功能
        重要他人对幼儿的评价是幼儿自我效能感形成的重要来源之一。目前部分教师对幼儿的评价存在着空泛、缺乏个性等问题，不仅难以提升幼儿的自我效能感，还容易使师幼关系变得肤浅。还有些教师喜欢对幼儿进行负面评价，如“动手能力差”、“不爱说话”等。幼儿的自我评价能力较差，他们很容易认同教师的评价，建立较低的自我效能感。因此，教师应该充分发挥评价的改善功能，尝试重新审视自己对幼儿的已有评价，以发展的观点对幼儿进行重新评价，为幼儿提供新的改善机会。教师可以通过标记性表扬来增加幼儿的成功感。标记性表扬指的是以一种非常特定的方式表扬和强化幼儿的积极行为。在使用标记性表扬的同时，教师要采用选择性注意一策略性忽视的策略，即有意忽视幼儿的不恰当行为，积极关注幼儿的恰当行为，从而激发幼儿的恰当行为，预防幼儿的不恰当行为。许多教师习惯于对幼儿进行社会比较，往往给能力强的幼儿更多的正面评价和表现机会，而忽视了能力较弱的幼儿，这不利于能力较弱的幼儿自我效能感的发展。为改变这一现状，教师可以借鉴班杜拉所提倡的“个体化的班级结构”的评价思想。在这样的班级结构中，教师比较强调幼儿的自我比较，关注每个幼儿自我效能感的发展。正如班杜拉所言：“教育实践的评估，不仅要看它当下所传授的知识和技能，还要看它对学生自我效能信念的培养，正是这种自我效能信念决定了学生的未来发展。” 手工材料