重塑专业自我，做专业化幼儿教师

      [摘 要] 专业的教师会用专业的教育理论、知识和实践经验来判断和处理幼儿的日常事件， 更多地从其行为对幼儿的发展性的角度来思考问题， 细心而谨慎地选择与幼儿互动的策略，引导幼儿积极主动而富有成效地学习和发展。专业的教师能将自己作为研究者， 通过具有科学研究基本过程与特点的案例研究方式， 提升自己的教育智慧。     [关键词] 专业教师； 主动学习； 案例研究       幼儿园教育改革已经走过了十几年的历程。走进幼儿园， 走进活动室， 我们发现孩子们活跃了、自由了、自主了， 以往的直接教学和说教大大减少， 我们感到欣慰， 感到自豪。但仔细观察幼儿的活动， 思考幼儿所获得的发展， 我们又感到有所缺失， 流于形式和表面， 也可以说是教育质量不高。老师们缺少了什么呢?缺少了对儿童主动学习的深入理解和真正的支持。当老师们想去深度理解和支持幼儿时又感到缺少了什么呢? 缺少了真正的专业化行为。因此， 要提高教育质量， 教师必须重塑专业自我， 做一个专业化的幼儿教师。       一、专业教师的突出特点： 专业化的行为       重塑专业自我， 做一个专业化的幼儿教师， 这是提高教育质量的重要基础和基本前提。从微观上看， 教师专业化的实质内涵是指教学品质和教师的主要行为表现。[1]那么， 什么样的做法体现一个教师的专业化? 什么样的做法是非专业化的行为? 而什么样的做法又是违背专业规则的做法呢?       让我们来看一个案例： 一个四岁孩子的幼儿班， 有20多个孩子， 可只有两辆三轮脚踏车， 所以脚踏车的投放和使用就成了问题， 孩子们常常为此争吵。有一天， 一个名叫宝宝的小男孩跑到老师面前抗议说： 小利不让我骑三轮脚踏车。[2]丽莲 凯兹列举的这个情境和笔者几年前在某个幼儿园看到的情境完全相同， 相信老师们也有过不止一次类似的经历， 这是一个经常发生的平常事件。这个时候老师该怎样反应呢? 丽莲?凯兹的分析使我们可以从不同教师的反应看到不同的专业化程度。       首先来看一看哪些做法违背了教师的专业规则。根据丽莲?凯兹的观点， 违背专业规则的典型的做法是： 老师为了一时的便利而随意采取的行为，或者任由自己的情绪来操作自己的行为。例如： 袖手旁观——“你们自己吵去吧， 自己解决争论吧”。另外， 有的教师认为总会有其他的孩子来教训惩治他。这两种做法都违反了专业规范。       其次来看一看非专业人员的反应。以下列举的非专业人员所采取的一些做法不一定错误， 但专业化程度很低， 对儿童的发展促进不大： 1.转移注意力。你看那边的东西多好玩， 走， 咱们上那边去， 不提三轮车这件事情了。2.大声呵止。3.将三轮车推开或者锁起来。4.威胁。你如果不给宝宝骑， 星期五咱们上动物园你就别去了。5.许诺给予某种好处。如果你让宝宝骑了， 一会儿让你给班里小朋友发点心。6.隔离到旁边思过。以上是比较常见的6种做法。此外， 也有个别老师给孩子讲大道理： 你这样可不好呀! 不谦让的孩子不是好孩子。还有的教师采取受害者至上的做法， 谁先到老师那里告状， 老师就认为这个孩子是受害者， 然后， 就会对这个受害者倍加保护和关爱。再有的教师就是强调成人的感受： 小利我心里很难过， 你这样做太让我失望了。       以上老师的处理方法， 都是非专业化的表现，我们思考问题的角度常常会因此导致一系列的问题。反思以往的实践行为， 类似于“转移注意力”“讲大道理”“强调成人感受”等做法， 是被许多教师经常采用， 甚至是引以为自豪的有效方式。然而， 这些方法虽然有效， 却对儿童的发展促进不大， 可能是许多教师都没有想过的。       最后， 我们来看真正的专业教师的反应行为。一个专业的或者是受过良好的专业训练的教师， 她会用专业的教育理论、专业知识和实践经验来判断、处理幼儿出现的问题。[3]一般来说， 专业教师在处理这样的事情时， 要涉及3个相互关联的问题。第一个是在这样的情境当中， 可以发展幼儿什么。专业教师要进行专业教育价值判断。第二个是老师对事件中的幼儿所作的诊断是什么。第三个是课程和管理上应如何处理。这三个问题环环相扣。       这一情境能够使孩子获得如下四个方面的发展： 1.发展幼儿的社交技能， 包括轮流、协调、克服困难等。2.发展幼儿的语言技巧。教师鼓励幼儿用清晰有效的语句表达自己的需求， 用明确的词语、对话技巧来表达自己的需求。3.使幼儿获得社交知识， 包括社交认知、正义观念、旁观幼儿的理解与技巧的学习。4.培养幼儿的情感与品质。重点培养幼儿的同情心及助人的品质、尝试的勇气、避免抱怨和搬弄是非。       我们要利用这一情境来发展幼儿克服困难的社交技能， 帮助幼儿克服挫折， 让他明白人不可能永远是赢家， 要学着去接受失败和被他人拒绝。例如， 老师可以用就事论事的语气来告诉宝宝：“没关系， 也许小利等一下就不玩了， 园里还有很多别的事可以做呀! ”也可以建议孩子玩适合他的玩具， 帮助他克服心理上的挫败感。       为了使幼儿获得社交认知， 教师要利用这一情境帮助幼儿区分什么事情是值得难过的， 什么事情是不值得难过的， 还可以把话题继续延伸。例如可以对幼儿说： 和所爱的人或者和自己喜爱的小动物分离， 这样的事情才值得难过! 老师要用温和幽默的态度来处理幼儿的抱怨和不满， 而不是以悲伤的口吻或者急于解决幼儿痛苦那样的口吻和态度来回应幼儿。例如老师可以对宝宝说：“我知道你很失望， 但还有很多别的玩具可以玩呀! ”老师的这个口气是就事论事的， 没有流露出一丝的谴责。还有一种处理方法就是增进孩子们的正义观念。基于以往一些心理学和教育学上的研究， 幼儿期的孩子已经能够初步理解某些正义的观念， 尤其是一些基本的道理， 一些做事的基本规则、公平性等等。例如可以这样说：“小利， 该轮到宝宝了， 你去玩别的， 如果你有困难， 我也会帮助你。”或者后半句换成：“如果你想玩别的， 我可以帮助你。”专业化的老师不但会说前半句， 后半句也一定要有所表达， 让停下来的孩子也同样意识到： 我也会得到老师的支持。我们要使孩子感受到他们身处于一个公平的环境之中， 每一个孩子都希望得到公平的待遇和关爱， 不管是挑衅的一方还是受害的一方。在传统的教育中， 小利会被定义为不懂得谦让的坏孩子。这种武断不应该是专业教师之所为。       利用这一情境培养儿童相关的情感与意志品质对于孩子的长远发展来说至关重要。要鼓励他们用各种办法来解决人际间的冲突， 培养他们不断去尝试的勇气。       作为专业教师还要进行临床诊断， 要思考六个方面： 一是宝宝今天的行为在过去是不是经常发生； 二是宝宝这个时候能够接受的挫折度有多大；三是小利当天的行为对她而言是不是一种进步； 四是如果让这两个幼儿自行处理这件事情， 他们会不会学到“适当的”概念和行为； 五是参与事件的两位幼儿目前所表现的行为模式如果不加以修正会不会留下后遗症； 六是当事幼儿是不是会为了附和别人所赋予的“形象”个性而表现出某种行为。每个问题都暗含着孩子的不同发展方向。专业化程度很高的教师， 还要对课程和管理进行思考。如果类似的事情频繁发生， 老师就要思考： 我们所营造的环境所提供的广义的课程是不是适合幼儿?我们有没有让孩子学会适宜的、相应的社会性行为? 我们的课程应该做什么样的改变?我们的班级管理又应该做什么样的改变?       总之， 非专业的教师更多地从一般常识或常理出发， 而专业的教师会更多地从其行为对幼儿发展的影响的角度来思考问题， 细心而谨慎地选择与幼儿互动的行为策略。       二、专业教师的重要能力： 促进幼儿主动学习       主动学习是我们追求的理想的学习方式， 促进幼儿的主动学习是专业教师的重要能力。然而， 实践已经证实， 幼儿活跃与热闹的活动场面不一定是真正的主动学习。作为专业教师， 在为幼儿营造一种主动学习的氛围时， 要能识别孩子们的兴奋与兴趣两种不同的表现。在实践中， 老师常常会把孩子们调动到一种兴奋的状态， 孩子们不停地进行环节转换， 异常的活跃与激动， 或手舞足蹈或言语不止，声音高过平常许多。这是一种兴奋状态， 对孩子的主动学习是不利的! 事实上， 兴奋和兴趣有着本质的区别。丽莲 凯兹曾给兴奋下了一个通俗的定义[4]： 超出平常反应与活动常态的心智状态。丽莲 凯兹还告诉我们， 兴奋过后， 不论是成人或是幼儿可能不会回到他们原来的常态， 而会掉落到低于反应常态的沮丧里。在这种情况下， 他可能变得情绪低落、没有精神， 或是完全不参加活动， 或变得易怒。这种现象称之为“过度疲劳”。经过一段时间的休息后， 可能会自动回复到正常的反应常态。但是， 也可能会出现另一种情况， 那就是由教师诱发的兴奋会养成幼儿依赖或期待老师再度刺激的习惯， 而老师也需要一次次加重刺激兴奋物的程度， 才能满足幼儿的需要。这样一来， 会形成一种“毒瘾反应模式”：当药效消失时， 要再打一针更强的药。这种毒瘾模式会把师生关系局限于永无止境的提供与接受上。更严重的后果是， 这种情况会剥夺幼儿自行生成有趣、有意义的活动。也就是说， 他们会变成被动的接受者， 而需要别人来“待侯”他们， 刺激他们。这种活动和孩子们的状态是不具有教育性的。真正具有教育性的活动才能吸引孩子们持续性的兴趣、专注和投入。因此， 幼儿真正的积极主动的情绪状态不仅表现为对学习活动有兴趣、有需求， 而且对活动专心投入， 并能围绕问题积极的寻找各种有效的办法和解决问题的途径。       在引导幼儿进入了积极主动的情绪状态之后，专业教师要支持和启发幼儿用相互作用的学习方式进行学习， 以获得真正内化的知识经验。孩子们的主动学习就其外部行为而言， 相互作用的学习方式既表现为幼儿对物体的操作， 也表现为幼儿与人的接触与互动。幼儿要认识某种物体， 需要亲自操作， 与这个物体相互作用， 而且操作的最好是实物而不是二维的图片。幼儿要发展人际关系， 就必须与人和事面对面地发生相互作用， 同伴间的友谊需要在同伴间的相互接触、相互作用中建立， 有时还要直面同伴间的冲突， 在冲突过程当中通过不断地与同伴互动来发展相关的社交技能， 增进彼此间的友谊。孩子们的主动学习不仅要有外部的行为， 外部的相互作用， 同时要有内部思维和心智的活动，即孩子们原有经验与新经验的相互作用， 这是一种发生在内部的相互作用。孩子们通过发生在内部和外部的相互作用的学习方式， 可能会呈现三种不同的学习结果。第一， 原有经验得到强化。孩子们所预想的解决问题的方式在实际应用中奏效了， 这会强化孩子的原有经验。第二， 丰富扩展与修正完善原有经验。如果只是部分奏效， 就会丰富扩展或者修正与完善他的原有经验。第三， 重建新经验。如果说根本没有奏效， 孩子们就会推翻或重建它原有的经验。通过这种相互作用的学习方式得到三种学习结果， 孩子获得了真正内化的知识经验。       作为专业的教师要能够从幼儿的情绪状态、学习方式与过程( 内外两个维度) 、学习结果三个方面深刻理解和识别幼儿真正的主动学习行为， 并为促进幼儿的主动学习而努力。因此， 我们在观察孩子们的活动场景时， 要用是否具有教育价值来看一看孩子们的投入情况： 他们的眼神是游离的还是专注的， 他们的情绪状态是兴奋的还是感兴趣的。这些非常重要! 只有这样， 我们才能培养出潜心做事、对活动专注的幼儿， 深刻的、善于思考的幼儿。       作为专业的教师， 应该追求的是： 通过各种隐性与显性的指导( 包括有启发性的问题引导、有适宜结构的材料提示、激发思考与讨论等) ， 为幼儿主动学习和经验建构铺路搭桥。       三、专业教师的自我提高： 案例研究       教师专业成长的核心是提升自身的实践智慧，教师专业成长的关键是使自已成长为研究型的教师， 成为自身实践的研究者。教师作为研究者其研究的主要内容为： 学科领域——把握学科领域的基本特点和关键经验； 儿童——了解儿童的学习特点和学习进程； 教育策略和教学法——创造性地开展教育教学。要实现这种“三位一体”的研究， 案例研究是一种比较好的选择。目前， 案例研究已经被广大幼儿教师接纳和广泛采用。然而， 在实践中却存在着一些模糊认识， 突出地表现在将案例研究与案例整理混为一谈。澄清这一认识对于教师通过案例研究更好地提高自己的专业化程度具有重要的意义。       案例整理是对教育教学实践经验的描述和解释， 具有平面化、技术化的性质， 教师将自己经历过的自认为有一定典型意义的教育教学事件描述出来， 并将其中的实践经验进行简单的说明和评论，这是案例整理的普遍做法。整理出的案例结构常常是： 一天， ……通过这件事使我认识到……案例整理往往缺乏对教育学意义的深度思考与挖掘， 缺少对推广应用情境的探讨。       案例研究是对已有相关或类似经验进行评估、思考——设计、实践、改进、再设计、再实践——案例撰写的过程， 这是一个不断改进和生成新质的过程， 是教师对自己教育行为的价值追求， 对教育学意义的深入追问。       案例研究的过程具有科学研究的基本特点， 包括以下基本环节： 确定研究主题， 预设活动方案， 付诸实践， 反思和调整， 再实践……整理成案例。最终呈现出来的案例可以是一次次改进的全过程， 也可以是最终的比较理想的结果。老师们可以采用夹叙夹议的案例写法， 也可以在案例中最后的反思部分呈现不断改进和生成新质的过程， 如有的老师们写道： 这个活动案例的形成经过了四次调整与改进，第一次……实践已经证实， 对于教师来说， 案例研究的过程是新理念转化为实践行为的过程， 案例积累的过程也是教师专业成长的过程。[5]       在方式上， 教师可以以个体的方式进行案例研究， 也可以以小组合作的方式进行案例研究。在内容方面， 教师可以以个体或小组幼儿对某一方面( 或主题) 的学习与发展为案例研究的对象和内容，经过几个星期或更长时间的追踪观察与不断促进，分析幼儿的学习与发展过程、特点， 幼儿关键经验的获得与变化， 所采用的教育策略的适宜性与调整改进过程， 从而提高教师的专业水平； 也可以对某个主题( 或系列) 教育活动进行研究， 从目标与儿童的原有经验、材料结构、过程与教育策略的适宜性，幼儿所获得的发展等几个方面进行不断的设计、尝试、改进， 使之逐渐完善。       总之， 专业化的程度决定着教师行为所具有的教育含量和对幼儿发展所具有的价值； 对主动学习内涵的深刻理解和揭示是真正改变传统教学方式的前提， 是对专业化教师教育能力的基本要求。教师只有不断地提高自身的专业化水平， 才能真正为幼儿提供高质量的教育。   参考文献： [1]张元. 试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径. 学前教育研究， 2003， (1) [2][4]丽莲?凯兹.与幼儿教师对话. 南京： 南京师范大学出版社， 2004 [3]刘丽. 教师个人知识管理与教师专业发展. 学前教育研究， 2006， (2) [5]刘占兰. 改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究. 学前教育研究， 2006， (10)

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