中美专家谈幼儿教师专业成长

编者的话       去年9月，世界学前教育组织(OMEP)中国委员会在南京举办了“幼儿教师专业成长专题报告会”。中美著名幼儿教育专家在会上作了多场学术报告。这些报告立足于一线教师工作实际，观点新颖，分析透彻，对提升教师的专业素质有较高的价值。现将专家们的报告整理发表如下。       问题：美国幼儿教师的专业成长有没有阶段之分?界定新教师的时间有多长?       约翰·尼莫(美国新罕布什尔州立大学家庭研究系副教授)：一名教师工作最初的三年称为生存期，属于求生存的阶段。教师工作之初的三年是非常重要的阶段，他不仅仅要学习如何去做一名教师，而且也在学习他所在幼儿园特定的教育方式。我所在的幼教中心里有两位教师，一位是本科刚毕业的学生，另一位是已有15年教龄的老教师。她们在某些方面同属新手教师。刚毕业的大学生具有诸多社会建构主义等理论上的理解和知识，作为中心主任，我并不认为她是个完全的新手，她在大学期间学习的种种教学措施、步骤、理念等都会在我们中心的丁作中得到强化。但她又确实是个新手，她有很多方面需要向在我们中心工作了很多年的教师学习。对于有15年教龄的这位教师来说，由于她刚到我们中心工作，中心实行的社会建构主义课程方式对于她来说是全新的东西。因此，她也需要向这位毕业不久的教师学习。所以每一位“新”教师都需要选择幼儿园里的其他教师当她们的mentor(可以用中文中的两个词代表mentor的双重身份：一个是指导，一个是教练)。mentor不仅仅局限于自己的工作团队，可以是其他园的某位教师或者是幼教专家。需要强调的是，我从来不说她们是新教师，而是把她们当成我们教学共同体的一员，我不认为新教师和有经验的教师之间有严格的区分。       关于工作前三年的教师和教师职业倦怠之间的问题，昨天爱丽斯·谢弗教授说了，在芝加哥学校系统里约有50％的教师在参加工作后的五年时间里就会离开教育岗位，但在我们的幼教中心，四年来还没有一位教师离开。那位刚毕业的教师在我们中心并非在经历所谓理论划分的生存期。我这么说并不是指她的薪水，她的薪水可能只有芝加哥教师的60％。关键在于如何帮助教师来保持她们不断发展的教学能力。一是要帮助教师建立一个自己是专业人士且得到尊重的感觉；二是在幼儿园的整体工作中，特别在做决定的过程中，新教师也有发言权；三是要通过建立一个专业的共同体让新教师对集体产生认同。在共同体里大家互相知道对方的强项和特色，并建立起互相之间的信任。同时，我们会不断寻找能够保持她们专业好奇心的不同方法，保持大家对专业的兴趣。       问题：美国的幼儿教师教育和文化的背景是怎样的?       爱丽斯·谢弗(美国加州常青学前学校校长)：在美国，教师的教育背景每个州都不一样。比如，我来自加州，加州对幼儿教师的要求是，在儿童发展和教育方面修满12个学分，即3～4门课就可以了。而在尼莫教授所在的新罕布什尔州，只需要3个学分，相当于一门课就够了。在华盛顿州，只要有高中学业，即高中毕业证书加上20小时的专业培训就可以了，当然每年还必须有10小时的培训。全美幼教协会规定幼儿教师的最低学历需本科毕业。但问题是，幼儿园教师的工资比小学教师低。所以从我们加州的情况看，如果有人在教育方面拿到本科的学历，很少有留在学前教育这个领域的。根据我在一些社区学院(相当于大专)做教师的经验来看，有很多学生的学业基础并不好，但是他们很容易能够完成进入学前教育这个领域所需要的要求和训练。给你们举个例子，今年夏天我们要招一名教师，却面试了100个。所以，在美国原来对幼儿教师的标准、要求可能不是很高，但现在我们希望有一个高的标准。       问题：在我们现行的教研活动中，习惯运用针对弱点进行放大的一种“扶差”方式。应如何将其改变为一种欣赏的方式呢?       李季湄(华东师范大学学前与特殊教育学院教授)：教研针对弱点并且放大的“扶差”方式如何改变为欣赏方式的问题，我个人认为绝对不仅仅是方式转换。最本质的问题是教研员怎样看待每一位教师，即你跟教师是什么样的关系。如果教研员走到幼儿园有一种权威感，那么教研必然是自上而下的，教师是被指导者。传统的教研方式就是我(教研员)说你(教师)听，我问你答，我评你改。这样的一种关系是不可能去欣赏教师的，也根本发现不了教师的真正问题。所以，首先得改变教研员的角色理念，明确教研员和教师是一个学习共同体的关系。从学习共同体来分析，每一个成员之间是平等的、民主的。这是一种非常重要的教研观念的转变，不完成这个转变是不可能有方式上的变化的。再有，在思维方式上，大家都熟悉的多元智能理论在某种程度上也可以运用于教研活动。每一个人都是不同能力结构的个体，都有自己的优势和不足。这种思维方式的变化有助于我们去欣赏每一位教师。转变教研的理念和思维方式是第一位的，其次才是教研方式的转变。欣赏教师并不是一味地夸奖，不讲问题。教研员不能放弃指导的作用。但是，在新型的关系下，教研员应该思考的是，教师提出的问题该怎样共同商量?你怎么跟教师提问?对于教师的观点，你有不同的看法怎么表达?怎样才能既尊重教师又有不同观点的碰撞和交流?怎样使教师的观念有所提升?这必然要求在教研方式方法上有诸多的改进。       问题：怎么来建立促进幼儿教师专业成长的有效机制?       李季湄：教师的专业成长是一个多主题的多层面的整体工程，是国家的事业。但是，这并不意味着我们的幼儿园教师或园长应该等、靠、要。每一个层面都有自己的责任，都应该履行自己应尽的职责。在教师成长的机制方面，制度建设、职前职后教育的改革等宏观层面的问题，需要动员各个方面的力量共同努力。比较现实的做法，一是在幼儿园里每一位教师努力提高自己的专业素养。许多幼儿园在园本教研方面进行了很多探索。园本教研研什么?问题从哪里来?抓什么问题?教师有没有参与的热情，为什么没有热情?我们该怎么办?怎样的教研方式更适合教师的需要?等等。其中存在的问题有些与幼儿园自己内部的、管理的、行政的等因素相关，有些与教师自己的专业责任感有关。为此，需要我们长期而艰苦的努力，努力做我们能做的事。二是希望教师们学习，让学习成为习惯。社会在朝着学习型社会发展，每一个人都有这样的责任，培养自己持续学习这样一种精神。从我做起，从自己做起。       问题：如何解决当前幼儿教师因工作疲惫无法顾及自身专业成长的问题?如何帮助工作多年的教师克服职业倦怠感?       冯晓霞(北京师范大学教育学院教授)：第一个问题本身的提法就有点问题，显然我们把专业成长看成了工作之外的事情。这个说法其实和我们现在提倡的教师专业成长中的一个非常重要的途径——反思自己的工作实践是不吻合的。倡导教师教育基本思想的英国教育家斯腾豪斯，提出教师专业发展有三条途径：一是学习理论。系统学习理论知识和必要的技能技巧；二是研究他人的经验；三是反思自己的实践。在教师的日常工作中这三条路都是畅通的。目前，各种各样的理论学习、阅读、讲座、系统提高学历等专业成长的途径，对每位教师都是基本存在的，关键是教师自己要有学习的需求。另一种路径就是园本教研。从成长环境来讲，我国教师有很多比其他国家教师有利的条件。最大的条件就是幼儿园非常开放，能够互相交流观摩，彼此提供经验。问题是，交流与观摩的目的是模仿还是去研究，这两者有很大的区别。作为研究他人的经验，就不是看人家怎样做，而是看人家为什么这样做。如果是这样，那么我们每一个幼儿园的园本教研，以及园和园之间、地区和地区之间的交流就都是一个促进教师成长的重要途径。       教师应该增加研究意识，把自己的工作看成是与孩子共同的一种研究性学习，把自己的专业提高也放在这个过程当中得以实现。如果教师把自己看成一个天天疲于应付的操作工，那么这种工作做十年等于不断地重复第一年。如果能够在工作中进行反思，加上自己对专业发展有一定的目标，那么必然会成长起来。所以，教师一定不要认为专业成长是工作之外、下班以后的事。       关于职业倦怠的问题，有调查显示，公办的、私办的、转制的、没转制的幼儿园教师在职业倦怠状况上没有显著性的差异，待遇、经济收入等因素对职业倦怠也没有太明显的影响。那么，哪些因素是影响教师职业倦怠的主要因素呢?第一位的因素是组织管理。这个因素是管理人员、教研人员和园长们能够控制的。比如，在幼儿园的组织管理方面，园长是否懂得欣赏教师?信任教师?对幼儿园的整个工作，教师有没有知情权?参与权?幼儿园是否给教师创造专业发展的机会?这些方面都会影响到教师获得的是一种职业幸福感还是职业倦怠感。因此，管理中存在的问题是导致教师职业倦怠感的最重要的因素。位居第二位的因素是教师在工作中能不能体验到成功?有没有决策权?这些因素同样是园长和组织管理者能够控制的因素。目前，无论是教研方面、行政方面，还是各种各样的评价，不少无谓的劳动让教师或幼儿园做了很多无用功，而职业倦怠可能跟工作的无效性是有直接的关系的。因此，作为管理人员，应该使管理更加科学化和规范化。      

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